Învățarea în rețea (reciproca) ( învățare în rețea engleză , învățarea de la egal la egal la egal ) este o paradigmă relativ nouă a activității educaționale, bazată pe ideea cooperării în masă, ideologia resurselor educaționale deschise , în combinație cu organizarea în rețea a interacțiunea dintre participanți.
Învățarea în rețea se bazează pe ideile de activități de învățare „orizontale” (sau „descentralizate”) și de învățare între egali (adică predare și învățare de la egal la egal). Spre deosebire de didactica și andragogia tradițională, unul dintre principiile fundamentale în care este prezența unui profesor sau facilitator, al cărui întreg repertoriu funcțional este axat pe crearea unui context de învățare, precum și a condițiilor optime pentru învățare și autoînvățare, învățarea de la egal la egal pune accent pe transferul acestor funcții către comunitatea de învățare. Deci, de exemplu, sarcina de facilitare este distribuită între participanții la procesul educațional sau este „încorporată” în materiale educaționale și metodologice create prin eforturi comune. Cu alte cuvinte, participanții la învățarea reciprocă mediată de tehnologiile informației și comunicării desfășoară „coproducție continuă a unui mediu de învățare comun” și „creează un context de învățare necesar și suficient pentru autoeducația lor” [1] .
În Occident, această abordare este văzută ca o zonă promițătoare de dezvoltări teoretice și practice care poate schimba abordările de învățare, în special în învățământul profesional superior și în sectorul corporativ. În acest caz, vorbim de comunicare „gestionată” prin utilizarea metodelor (inclusiv a celor bazate pe tehnologii de rețea) care necesită muncă independentă activă și interacțiunea elevilor. Un exemplu de astfel de abordare este metodologia „Peer Instruction” folosită de Eric Mazur și colegii săi în studiul fizicii. Metodologia presupune implicarea elevilor în studiul activ al conceptelor și teoriilor, urmată de explicarea acestora către colegii lor [2] .
Abordările și principiile învățării în rețea pot fi implementate și în medii educaționale non-formale în care oamenii creează și mențin o rețea de învățare pentru propriile interese, pentru învățarea situațională „la locul de muncă” sau în scopuri de cercetare. .
Până în prezent, nu există o definiție bine stabilită a învățării în rețea.
Specialiștii Centrului de Informare și Inovare al Școlii de Afaceri a Universității Deschise (Marea Britanie) consideră că este decisiv ca „învățarea să fie construită în jurul comunităților de învățare și interacțiune, extinzând accesul dincolo de timp și spațiu și contribuind la creșterea eficienței” [3] .
Experții de la Center for Studies in Advanced Learning Technology (CSALT), un grup de cercetare de la Universitatea Lancaster (Marea Britanie) asociat cu organizarea unei serii de conferințe despre învățarea în rețea ( Networked Learning Conference ), definesc învățarea în rețea ca „învățare în care informația și comunicarea tehnologiile sunt folosite pentru a facilita stabilirea de conexiuni: între elevi, între elevi și profesori (tutori), între comunitatea de învățare și resursele sale de învățare, ceea ce le permite elevilor să-și aprofundeze cunoștințele și să extindă oportunitățile pe care le consideră importante și pe care le pot controla în mod independent. ” [ 4] .
Există, de asemenea, un termen, învățare colaborativă în rețea, care implică activități de învățare comune ale participanților autonomi (autodirecționați) prin dialog electronic [5] .
Astfel, învățarea în rețea se bazează pe recunoașterea potențialului și posibilităților tehnologiei informatice și a învățării colaborative (colective, de grup). O serie de cercetători consideră că factorul definitoriu în învățarea online este faptul că tehnologiile informației și comunicațiilor mediază nu doar interacțiunea studenților, ci și munca lor în modul comunității de învățare pentru a crea în comun resurse de învățare, împărțind domenii de responsabilitate între ei [6]. ] .
În acest sens, se pune întrebarea cum se corelează învățarea în rețea și învățarea comună (colaborativă). Nu există o distincție clară între aceste tipuri de educație.
Adesea, învățarea colaborativă este folosită ca termen general pentru diverse abordări în educație care implică eforturile intelectuale comune ale elevilor și profesorilor, atunci când grupuri de elevi lucrează împreună pentru a găsi înțelegere, semnificații, rezolvarea problemelor, crearea de artefacte sau produse ale învățării lor [7]. ] . Un astfel de proces presupune că oamenii lucrează în grupuri la o sarcină sau o problemă comună, la soluția căreia își aduc o contribuție comună (egală). Astfel, se presupune că participanții au un nivel comun de pregătire, abilități și competențe, obiective comune clare și își coordonează munca în comun. Pentru învățarea în comun, factorul determinant este formularea (definirea) în comun a obiectivelor de învățare, planificarea comună a formării (acorduri privind conținutul și calendarul), schimbul de informații, discuția acestuia și luarea deciziilor în comun. În mediile de învățare colaborativă, elevii își pot critica reciproc punctele de vedere și opiniile, precum și punctele de vedere ale celor din afară. Ei pot apela unul la celălalt pentru clarificări, pentru critici și astfel se pot stimula pe ei înșiși și pe alții să facă eforturi intelectuale. În plus, ei se pot motiva și se pot ajuta unul pe celălalt în finalizarea lucrării [8] .
Învățarea prin colaborare se bazează pe o serie de principii și idei importante despre elevi și procesul de învățare [7] :
Conceptul de învățare peer-to-peer nu este deloc nou. În ciuda faptului că astfel de principii nu au devenit încă decisive în cultura modernă a educației, aceste idei sunt destul de profund cuprinse în gândirea pedagogică, iar unele dintre ele sunt implementate în practică.
Practica educațională a profesorului francez Celestin Frenet s-a bazat pe ideea extinderii orizontului interacțiunii elevilor. Teoria sa despre educația muncii a presupus înlocuirea „muncii individuale” sub supraveghere cu cooperare, implicând „unirea eforturilor, repartizarea sarcinilor, condiții favorabile pentru cooperare, instrumente de înaltă calitate,... interesul întregului grup în rezultatul final” [9] .
Cooperarea sa bazat pe o serie de principii de organizare a procesului educațional:
Pentru ca realizarea ideii de cooperare să devină posibilă, elevii trebuie să poată interacționa, iar pentru aceasta, cercul social al elevilor trebuie să fie cât mai larg. Pentru a rezolva această problemă, a fost creată o rețea de corespondent școlar. Elevii au păstrat corespondență personală cu elevii din alte școli, au făcut schimb de informații, poze, jucării, fotografii. În plus, școlile corespondente au făcut schimb de ziare școlare și materiale didactice proprii ale elevilor („fișe de studiu” care conțin material educațional sau o sarcină de învățare, „texte libere”, eseuri pe un subiect de interes pentru elev), precum și întrebări privind anumite subiecte, la care puteau răspunde corespondenților. Toată această muncă a fost văzută ca o modalitate de a crea un context de „comunicare live”, în care elevul poate, prin încercare și eroare, să-și dezvolte propriul limbaj de comunicare cu alte persoane [10] .
John Dewey în construcțiile sale a pornit de la faptul că mecanismele de socializare și de învățare sunt inerente oricărei comunități. Determinant pentru comunitate, a considerat o legătură strânsă, care poate fi menținută chiar și între oameni despărțiți de o distanță uriașă. „Chiar și lucrând împreună pentru a atinge un scop comun, oamenii nu constituie neapărat un grup social... Acum, dacă ar fi conștienți de un scop comun și ar fi atât de interesați de el încât și-ar coordona acțiunile specifice cu acest scop, atunci da. , ar forma o comunitate. Dar pentru asta trebuie să comunici. Fiecare ar trebui să știe ce fac ceilalți și să-i poată informa în permanență despre intențiile și realizările lor” [11] .
Astfel, nu doar activitățile comune sunt decisive, ci și interacțiunea (comunicare, comunicare, dialog) despre această cauză comună. În același timp, fiecare comunitate are o anumită cultură și are propriile mecanisme de socializare care asigură sustenabilitatea comunității. Datorită acestor două elemente, există comunități ai căror membri aproape că nu au contact direct între ei: artiștii, lumea literară și științifică. Acești oameni sunt împrăștiați în întreaga lume, dar fiecare dintre ei aparține unei anumite comunități, deoarece are scopuri comune și în activitățile sale este ghidat de ceea ce au creat ceilalți membri ai săi.
Acest „mediu de învățare” al comunităților are o anumită valoare. Însuși Dewey o corelează cu valoarea pentru societate în ansamblu, dar în același timp vorbește și despre valoare pentru membrii comunității, întrucât acest mediu „produce atitudini mentale și emoționale de comportament la indivizi prin implicarea acestora în activități care generează și întăresc anumite motivații. .” „Una sau alta participare la viața celor cu care o persoană este conectată este inevitabilă, prin urmare mediul social își va exercita cu siguranță influența educațională sau cumulativă, o face în mod inconștient și indiferent de anumite scopuri.” În acest sens, de o importanță deosebită este modul în care mediul poate afecta o persoană, ceea ce înseamnă că valoarea este determinată de doi factori: „cât de numeroase și diverse sunt interesele împărtășite în mod conștient de membrii acestui grup și cât de completă este libertatea interacțiunea grupului cu alte tipuri de asociații obștești”. Ele sunt interdependente: gradul de diversitate a intereselor afectează direct proporțional intensitatea interacțiunii cu alte comunități, și de aici orientarea comunității spre „reorganizare și dezvoltare prin relații mai largi” [12] .
Aceste gânduri sunt strâns legate de cealaltă idee principală a lui Dewey, că cunoștințele sunt create în procesul de dobândire și înțelegere a experienței. În consecință, scopul principal al activităților educaționale și educaționale în general este „reorganizarea și restructurarea constantă a experienței, ceea ce duce la „o creștere a capacității de a alege o direcție pentru căutarea unei noi experiențe și a capacității de a o gestiona” [13] .
Ideile de instrumentalism au influențat constructivismul, o teorie a activității de învățare bazată pe ideea că învățarea este un proces activ în care oamenii construiesc în mod activ cunoștințe pe baza propriei experiențe. Când o persoană întâlnește ceva nou, trebuie să coreleze noul cu experiența sa anterioară și cu cunoștințele existente, care în cele din urmă pot fi modificate, sau noile informații vor fi aruncate ca irelevante. Constructivismul se concentrează pe rolul principal al profesorului, nu ca sursă de cunoștințe care trebuie reținută și reprodusă de către elevi. Funcția sa principală este de a ajuta elevii să-și construiască singuri cunoștințe, punându-le la dispoziție toate instrumentele necesare: situații problematice bazate pe cercetare, activități de învățare în cadrul cărora elevii își formulează și testează ideile, trag concluzii și concluzii, își sintetizează și transferă cunoștințele în proces.lucru în comun [14] .
Ipotezele constructiviste despre învățare ca proces activ de restructurare a experienței au fost completate și dezvoltate în abordarea lui Seymour Papert , care a fost numită construcționism. Seymour Papert a vorbit despre importanța creării unui mediu de învățare în comunitățile în care noii veniți devin colaboratori semnificativi sau au posibilitatea de a crea ceva semnificativ pentru ei sau cei din jurul lor. În aceste condiții, elevii creează noi cunoștințe în mod deosebit de eficient.
Acest mediu este important deoarece în el o persoană stăpânește limbajul în care membrii comunității discută nu numai și nu atât despre rezultatele activităților, ci despre procesul de creare a acestor rezultate. În procesul de discutare a greșelilor și dificultăților, elevii „dezvolta capacitatea de a evidenția și de a se concentra asupra limbajului pe care îl folosesc pentru a exprima mai exact ce tip de ajutor au nevoie”. Această abilitate este o componentă importantă a învățării comunitare deoarece „atunci când o cerere de ajutor poate fi făcută în mod explicit, cel care ajută nu are nevoie de pregătire profesională pentru a o oferi”. Drept urmare, stăpânirea unei astfel de limbi creează o cultură specială în cadrul grupului de cursanți, care „nu numai că îmbogățește și facilitează interacțiunea dintre toți participanții la formare, dar deschide și oportunități pentru relații mai expresive, eficiente și oneste între cursanți. si profesori. Această cultură ne pune într-o situație în care linia dintre elevi și profesori este estompată” [15] .
Astfel, în dezvoltarea metodologică a lui Papert, accentul se mută pe căutarea obiectelor (modele-produs), lucru asupra cărora le permite elevilor să-și testeze „ipotezele” personale în practică, desfășurând acțiuni constructive și înțelegându-le.
Ideea de comunități în care participanții împărtășesc și discută rezultatele activităților lor este cheia construcționismului.
Ideile de abandonare a dictaturilor educatorilor autorizați și a structurilor instituționale rigide au stat la baza dezvoltării rețelei de învățare a lui Ivan Illich . Illich a văzut „web-ul de învățare” ca simbolul unui sistem educațional ideal care: (1) oferă tuturor acces la resursele disponibile în orice moment și indiferent de vârsta lor; (2) sprijină eforturile tuturor celor care doresc să-și împărtășească cunoștințele și abilitățile în găsirea celor care doresc să învețe de la ei; (3) oferă tuturor posibilitatea de a publica, prezenta spre discuție publică rezultatele formării lor.
„Toți cei care doresc să învețe știe că are nevoie de informații și de un răspuns critic la acestea. Informațiile pot fi obținute de la obiecte și de la oameni. Într-un sistem educațional bun, accesul la materii este posibil la cererea personală a elevului, iar accesul la cei care dețin informațiile necesită acordul acestora. Critica poate veni și prin două canale: de la semeni și de la bătrâni, adică de la cei care îmi împărtășesc interesul și de la cei care sunt gata să-mi împărtășească experiența lor. Semenii pot fi colegi care se confruntă cu aceeași întrebare, însoțitori în jocuri și distracție (sau dificultăți), pregătiți pentru plimbări și pentru orice jocuri. Seniorii pot sfătui ce metodă să folosească când, ce companie să caute pentru ce afacere. Ei pot ajuta să pună întrebarea corectă sau să vină în ajutor dacă nu există răspuns” [16] .
Prin „pânză de oportunități” Illich însemna „o rețea de acces reciproc” la fiecare dintre cele patru „canale diferite de învățare sau domenii de partajare a cunoștințelor”. Aceste canale sunt:
1. Learning Object Recommendation Service, care facilitează accesul la obiecte sau procese utilizate pentru învățarea formală. Aceste obiecte educaționale pot fi purtători de date și informații, echipamente și tehnologie prin care poate avea loc învățarea. Illich consideră că o sarcină importantă în crearea unei rețele de învățare este extinderea accesului la acest tip de resurse educaționale, care ar trebui să devină „proprietate publică autentică” tocmai pentru a extinde oportunitățile de învățare.
2. Un serviciu de schimb de abilități care permite oamenilor să enumere abilitățile pe care le au, condițiile în care sunt de acord să servească drept model pentru cei care doresc să învețe acele abilități și adresa unde pot fi găsite. Necesită instituții care oferă utilizarea gratuită și ieftină a informațiilor și a serviciilor de recomandare, testează și certifică, contribuie la crearea legislației și protejează împotriva practicilor monopoliste.
Un „exemplar de calificare” este o persoană care are o abilitate și este dispusă să o demonstreze în practică. În același timp, certificarea nu pare a fi deloc o cerință obligatorie, deoarece studenții foarte motivați de multe ori nu au nevoie de niciun ajutor, „cu excepția faptului că arată ceea ce vor să învețe”. Diagnosticarea dificultăților de învățare ar trebui, de asemenea, să fie responsabilitatea elevilor înșiși. Bariera în calea dezvoltării unei „piețe” a competențelor este tocmai cerința de certificare a deținătorilor de competențe. Acest tip de deficit este creat și de o multitudine de interese, inclusiv cele ale deținătorilor de competențe înșiși. Prin urmare, trebuie create stimulente pentru ei. Illich vede următorul mod de a depăși aceste dificultăți: - Crearea unor centre de competențe libere și deschise, în care dobândirea deprinderilor „fundamentale”, adică a celor care stau la baza stăpânirii meșteșugului („citit, dactilografiere, contabilitate, limbi străine, programare pe calculator) vor fi disponibile și calcule numerice, abilități speciale precum limbajul circuitelor electrice, lucrul la anumite mașini etc.”). — Introducerea unei monede educaționale adecvate pentru vizitarea centrelor de dobândire a competențelor. Creditul de bază minim pentru competențe „fundamentale” poate fi completat de cei care câștigă prin răspândirea competențelor. („Numai cei care au transmis abilitățile altora vor fi eligibili pentru a fi profesori mai avansați. Acest lucru va crea o nouă elită, o elită a celor care își câștigă educația împărtășindu-l cu ceilalți.”)
3. Serviciul Matchmaking - O rețea de comunicare care permite oamenilor să descrie activitățile de învățare la care doresc să participe și să găsească un partener pe care să-l exploreze împreună. Acest serviciu ar trebui să funcționeze ca niște cluburi, reunind oameni cu interese și abilități comune care doresc să practice împreună și să-și îmbunătățească abilitățile existente.
În sistemul educațional tradițional, o persoană este, de asemenea, înconjurată de parteneri care se ajută uneori reciproc să stăpânească elementele de bază ale unui anumit domeniu. „Grupul de colegi este întotdeauna format în jurul scopului profesorului. Cu toate acestea, un sistem educațional bun ar trebui să permită fiecărei persoane să determine tipul de activitate pentru care își caută un partener. Această transcendență a instituțiilor rezidențiale și de învățământ va cere elevilor să aibă un tip special de alfabetizare: capacitatea de a căuta, întâlni și evalua „noi parteneri pentru noi eforturi”.
4. Serviciul de recomandare a profesorilor, care poate fi listat într-un director, oferind adresele și CV-urile profesioniștilor cu studii universitare, profesioniștilor neabsolvenți și artiștilor independenți, împreună cu condițiile de acces la serviciile acestora. Illicha crede că creșterea autonomiei studenților îi va încuraja să caute mentori „independenți” a căror sarcină principală este „susține noul venit în întreprinderea sa educațională”.
Un rol important îl vor avea „administratorii de rețea” care „se vor concentra în primul rând pe crearea și menținerea rutelor de acces la resurse” pe crearea (proiectarea) rețelelor educaționale. O altă funcție importantă va fi îndeplinită de „consilierii educaționali”, specialiști în funcționarea eficientă a acestor rețele, ajutând „elevii să găsească modalitățile prin care își vor atinge cel mai rapid obiectivele”: ajutor în stabilirea de noi obiective, alegerea celor mai potrivite metode, manuale, timp, potrivit pentru cursuri.
Conectivismul (ing. Conectivismul ) este o teorie relativ tânără care ia în considerare caracteristicile și specificul esențial ale procesului de învățare în era digitală. Fundamentele teoriei au fost dezvoltate de George Siemens (Canada).
J. Siemens porneşte de la faptul că creşterea exponenţială a cunoaşterii necesită modele neliniare pentru învăţare (proces) şi cunoaştere (stare). Creșterea accesului la cunoștințe în era creării de rețele necesită regândirea modului în care predăm, învățăm și cunoaștem. Conectivismul se caracterizează prin mai multe puncte de vedere de bază asupra procesului de învățare și învățare, în contrast cu opiniile tradiționale:
J. Siemens a formulat, de asemenea, o serie de principii ale conectivismului: