Orientare

Versiunea actuală a paginii nu a fost încă revizuită de colaboratori experimentați și poate diferi semnificativ de versiunea revizuită la 18 ianuarie 2019; verificările necesită 3 modificări .

Orientarea este o activitate  complexă care servește executării unei acțiuni [1] . Acesta este procesul de reglementare a acțiunilor care nu au devenit încă automate. Include următoarele etape: în primul rând, elaborarea unei idei preliminare a procesului de acțiune în sine și a rezultatului acestei acțiuni (atât rezultatul final, cât și un număr de cele intermediare), în al doilea rând, luând în considerare condițiile existente ale acțiunii iar cursul propriu-zis al acestei acțiuni fiind efectuat, iar în al doilea rând, în al treilea rând, compararea rezultatului obținut cu un model mental și, în final, detectarea și eliminarea abaterilor prezente regulat.

Tipuri de orientare

Procesul de formare a unei abilități și calitatea acțiunii existente depind în mare măsură tocmai de cât și la ce nivel se desfășoară activitatea de orientare-cercetare .

• Primul tip de orientare:

1. Alcătuirea incompletă a cadrului indicativ.
2. Un anumit tip de repere pe care subiectul le identifică folosind metoda încercărilor oarbe.
3. Procesul de formare a acțiunii este mult mai lent și conține un număr mare de erori (comparativ cu alte tipuri de baze de orientare).
4. Acțiunea formată în modul de mai sus este sensibilă chiar și la cele mai mici modificări ale materialului problemei care se rezolvă sau condițiilor de implementare a acesteia.

• Al doilea tip de orientare:

1. Sunt prezente toate condițiile suficiente și necesare pentru efectuarea corectă a unei acțiuni. Dar subiectul le dobândește într-o formă gata făcută și privată, care este potrivită doar pentru orientare numai în acest caz particular, dar nu și în altele similare.
2. Acțiunea se formează rapid și precis.
3. Acțiunea formată este mai stabilă decât la primul tip de orientare. Însă domeniul de aplicare al transferului de acțiune este limitat în mare măsură de gradul de similitudine a condițiilor specifice ale altor sarcini particulare cu sarcina pentru care a avut loc această pregătire.

• Al treilea tip de orientare:

1. Setul complet de condiții și informații, orientări sunt date într-o formă generală, care este caracteristică unei întregi clase de fenomene.
2. Subiectului i se oferă o metodă generală și, pe baza acesteia, își compune în mod independent propria bază orientativă de acțiune pentru fiecare caz particular.
3. Caracterizat prin viteza și acuratețea procesului de formare a acțiunii. Dar cele mai importante caracteristici distinctive sunt marea stabilitate și amploarea transferului unei astfel de acțiuni formate.

Învață să scrii

Galperin și Pantina [2] au pus bazele unor experimente pentru a-i învăța pe copii să scrie: erau angajați în scris pe o grilă de caiete. Configurațiile literelor sunt prea dificile și de neînțeles pentru copil - din această cauză, ele nu pot fi percepute în același timp într-o formă nedivizată. Pentru a depăși această problemă, s-a propus împărțirea literelor în părți separate folosind puncte. Dar astfel de puncte de referință în practică nu au niciun principiu de separare sau bază științifică sau practică. Astfel de puncte de referință nu sunt primare. Punctele de împărțire sunt primare: la ele linia literei își schimbă direcția, îndoindu-se sau mergând din nou drept.

În stadiul experimentelor preliminare, s-a constatat că elevii de clasa întâi au fost ghidați de întreaga scrisoare. Dar unii dintre copii alocă spontan puncte de referință (și scriu clar un ordin de mărime mai bine), în timp ce cealaltă parte nu le alocă în cantitate și/sau compoziție semnificativă (și scriu mult mai rău).

Experimentele pilot au permis cercetătorilor să descopere mai multe grupuri diferite. În primul, unde se dă doar o probă, care este efectuată de experimentator în fața ochilor copilului, însoțită doar de cele mai generale instrucțiuni despre cum trebuie să scrie o scrisoare în caiet, iar al doilea, în ce loc, în plus, toate punctele de referință ale conturului sunt indicate copilului, începutul și sfârșitul fiecărei linii, precum și o explicație a fiecărei tranziții de la punct la punct.

Când învață după primul tip, copiii treceau uneori haotic la încercări de analiză a probei, cu alte cuvinte, la elemente de orientare de al doilea tip; iar când învață conform celui de-al doilea tip, copiii de multe ori memorau doar unde se află punctele de referință ale unei anumite figuri, dar nu au învățat să o analizeze și, în mare măsură, au păstrat o orientare alternativă fie către configurația integrală, fie către combinația punctelor sale de referință. Aceste date i-au determinat pe autorii experimentului să se gândească la al treilea tip de orientare în sarcină, când copilul învață să selecteze singur punctele de referință și apoi să efectueze o acțiune asupra acestora.

Primul tip de orientare

• Oferă formarea unei acțiuni limitate, private: copiii dobândesc capacitatea de a scrie doar o anumită literă, în aceste condiții strict limitate. Copiii nu fac față scrierii scrisorilor necunoscute pe grilele vechi și noi.
• Cercetătorul nu comentează cum să evitați greșelile. Nu există nicio indicație privind necesitatea de a analiza eșantionul și de a găsi puncte de referință pentru rezolvarea cu succes a sarcinii (litere scrise).
• Potrivit acestui tip, printr-o pregătire îndelungată, se poate cultiva doar o anumită abilitate, în cazul nostru, capacitatea de a scrie corect numai fiecare literă dată și, mai mult, în condiții strict definite.

Al doilea tip de orientare

• Oferă doar un anumit grad de generalizare (incomplet și instabil), în funcție de un număr de șanse. Unele litere necunoscute sunt scrise corect de către copii, altele incorect, acestea din urmă fiind mai frecvente. Cu cât sunt mai dificile condițiile scrisorii, cu atât procentul de transfer al acțiunii este mai mic.
• Copilului i se dă o probă, precum și întregul set de puncte de referință, datorită cărora este posibilă realizarea corectă a acțiunii.
• Cu toate acestea, sistemul de puncte de referință este furnizat prin intermediul experimentatorului și de fiecare dată numai pentru această sarcină specială.

Al treilea tip de orientare

• Oferă o acțiune generalizată atunci când copilul poate scrie corect orice scrisoare necunoscută care i-a fost dată. De asemenea, transferul acțiunii către alte grile se dovedește a fi mare.
• Acțiunea este fixată doar în momente generale și este indiferentă față de forma particulară a realizării sale.
• Copilului i se dă principiul determinării punctelor de referință, pe baza căruia el însuși găsește puncte de referință pentru toate sarcinile noi (pentru a găsi zone în care linia literei își schimbă dramatic cursul).
• Cu al treilea tip de orientare, copiii, chiar și în condiții noi pentru ei, au analizat tiparele literelor în procesul de scriere, corelând constant ceea ce era scris cu tiparul, adică își controlau independent acțiunile. Adică, acțiunea este generalizată și stabilă. De asemenea, copilul se orientează liber în condițiile sarcinii, începe să se simtă „stăpân al situației” și manifestă dorința de a îndeplini orice sarcină dintr-o anumită ordine.

Rezumat: procesul de generalizare depinde direct de tipul de orientare în sarcină. Pentru a asimila întreaga serie de sarcini în timpul antrenamentului, cele mai multe prezentări au fost necesare pentru primul tip, mult mai puțin pentru al doilea și mult mai puțin pentru al treilea. Conform primului tip, a fost nevoie de o medie de 1238 de prezentări pentru a stăpâni întreaga serie de scrisori, conform celui de-al doilea - 1265, iar conform celui de-al treilea - doar 48.

Învățând să joci șah

O analiză a jocului de șah și a însăși logica jocului de șah, precum și a greșelilor tipice tipice jucătorilor de șah începători, au făcut posibilă identificarea unui număr de caracteristici importante care trebuie luate în considerare în toate etapele unui șah. joc:

1. Echilibrul material al forțelor lor cu forțele inamicului.
2. interacțiunea forțelor lor între ele (eficacitate reciprocă).
3. Capturarea spațiului tablei de șah.
4. Promptitudinea tuturor operațiunilor întreprinse de jucător pentru a stabili interacțiunea propriilor piese și pentru a capta spațiul tablei de șah.

Elevii au învățat cum să rezolve probleme destul de simple: și anume, șahmat (adică șahmat la rege când este imposibil să scapi de șah) la un rege singuratic folosind următoarele seturi de piese: rege și regina, rege și două turne. , rege și un turn, rege și doi episcopi . [unu]

• La primul tip de orientare nu au fost dezvăluite condițiile de mai sus, studentului i s-a pus la dispoziție doar partea executivă a soluției și o mostră din „produsul” final, și anume poziția șahmat (verificarea și imposibilitatea de a evita verificarea) . Rezolvarea problemei a decurs extrem de lent. Profesorul a trebuit să arate progresul rezolvării problemei pentru fiecare materie de mai multe ori (de la 3 la 4 ori). Îmbunătățirea jocului a trecut prin memorarea și reproducerea treptată a mișcărilor pe care le-a demonstrat experimentatorul. În medie, sarcina unui rege singuratic șahmat a fost rezolvată de subiecți în 55 de mișcări în 34 de minute (deși, de fapt, problema poate fi rezolvată în doar 10 mișcări). Subiecții acestui grup nu au putut da nicio explicație de ce fac cutare sau cutare să se miște într-un fel sau altul. Aceasta indică un grad extrem de neînțelegere din partea subiecților logicii jocului de șah. Calitatea jocului a rămas slabă pe tot parcursul experimentului, cu mai puțin de un sfert din mișcările corecte la început și mai puțin de jumătate din toate mișcările la sfârșit.
• Când se preda pe baza celui de al doilea tip de orientare , a fost dezvăluit întregul sistem de condiții pentru un joc de succes, dar într-o formă care este potrivită numai pentru o anumită poziție specifică a pieselor de șah pe o tablă de șah (de exemplu, mai puternică și mișcări mai slabe au fost indicate în comparație între ele, precum și o scurtă explicație). Pregătirea elevilor a fost cu un ordin de mărime mai reușită: toți subiecții au făcut față soluționării problemei din prima încercare. Decizia a fost luată în medie în 12 mutări în 6 minute, calitatea jocului s-a îmbunătățit considerabil: mișcările corecte au constituit mai mult de trei sferturi din numărul total de mutări efectuate.
• Când se învață pe baza celui de-al treilea tip de orientare , toate condițiile pentru un joc de succes au fost date într-o formă generalizată. Elevii au învățat să analizeze în mod independent aranjamentele specifice ale pieselor de șah pe tablă. Subiecții au rezolvat sarcina care le-a fost atribuită la prima încercare, petrecând în medie 3 minute. Greșelile erau complet absente. O schimbare în aranjarea inițială a pieselor pe un set de șah nu a avut niciun efect asupra calității jocului: toți subiecții s-au descurcat cu sarcini care erau un ordin de mărime mai dificile și complet noi pentru ei (șahmat un rege singuratic cu un rege și doi episcopi, un rege și un turn).

Predarea regulilor limbii ruse

Mikulinskaya [2] în experimentul său a analizat regulile limbii ruse pentru a demonstra că toate îndeplinesc doar trei funcții: conectarea, separarea și evidențierea cuvintelor sau propozițiilor. Numeroase reguli (aproximativ 200) sunt variații variate, nesistematizate și adesea contradictorii ale acestor trei funcții. În experiment, elevii au încercat să recunoască tocmai aceste situații de legătură, separare, separare; Astfel, experimentatorii au realizat formarea sistemului necesar de acțiuni. În următoarea etapă a lucrării de cercetare, elevilor li s-au oferit posibile variante de semne pentru fiecare dintre aceste funcții. Toți subiecții au învățat să folosească plasarea aproape fără erori a tuturor semnelor de punctuație. În trecerea de la al doilea tip de orientare la al treilea, atât conținutul OOD, cât și conținutul educației în ansamblu se schimbă semnificativ: în loc să studieze regulile de punctuație, elevului i se oferă cunoștințe despre funcțiile îndeplinite de aceste semne. . În loc de a genera acțiuni pentru utilizarea fiecărei reguli particulare, se formează acțiunea de recunoaștere a funcțiilor specificate.

Semnificație

Al doilea tip de bază orientativă nu permite pătrunderea în esența fenomenului și contribuie la formarea gândirii empirice. Adică, fenomenul studiat este un subiect independent de asimilare. La rândul său, al treilea tip de bază de orientare ne permite să înțelegem esența fenomenului și contribuie la formarea gândirii teoretice. [3]

Cu alte cuvinte, reproducerea corectă a informațiilor obținute datorită primului și al doilea tip de orientare nu garantează aplicarea corectă a cunoștințelor dobândite în practică. Trecerea la materiale noi și/sau condiții în schimbare duc la o creștere mare a erorilor în rezolvarea problemelor. Chiar dacă rămâneți în cadrul simplei asimilări și reproducere a informațiilor fără a o înțelege, există un dezavantaj puternic: există nenumărate fapte private care nu pot fi reținute. Dar datorită celui de-al treilea tip de orientare, devine posibilă analiza întregii varietăți a fenomenelor: din exemple concrete, se înțelege esența generală a fenomenului (și nu simpla memorare din memorie, care nu funcționează atunci când se confruntă cu condiții nefamiliare sau material).

Beneficiile învățării prin al treilea tip de orientare

• Contribuie la formarea unei motivații intrinseci ridicate datorită prezenței unei autonomii mari [4] și independenței.
• Se dobândește o strategie flexibilă de rezolvare a problemelor și capacitatea de a analiza îndeaproape atât propriile acțiuni, cât și acțiunile altor persoane.
• Controlul si evaluarea adecvata a succesului activitatilor.
• Atitudine pozitivă față de eroare, posibilitatea de a extrage din ea o experiență productivă pozitivă.
• Experiențe emoționale pozitive susținute asociate cu desfășurarea activităților.
• Posibilitatea participării colective la activități comune într-o atmosferă socială pozitivă.

Astfel, diferențe mari și clare în cursul și rezultatele formării deprinderilor cu diferite tipuri de orientare în sarcină (dar alte condiții fiind egale) relevă și fac posibilă înțelegerea dependenței strânse a învățării de a acționa asupra naturii orientării asupra baza pe care se formează această acţiune.

Note

1. ↑ Talyzina N. F. Psihologie pedagogică: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. - M . : Centrul de editură „Academia”. — 288 p.
2. ↑ Mikulinskaya M.Ya. Formarea abilităților de punctuație generalizate. Managementul activității cognitive a elevilor .. - M. , 1972. - 216 p.
3. ↑ Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. - M. , 1996. - S. 154.
4. ↑ Richard M. Ryan, Edward L. Deci. Motivații intrinseci și extrinseci: definiții clasice și direcții noi  // Psihologie educațională contemporană. — 01-01-2000. - T. 25 , nr. 1 . — S. 54–67 . - doi : 10.1006/ceps.1999.1020 . Arhivat din original pe 17 august 2020.

Vezi și

• Baza de acțiune orientată