Dewey, John

John Dewey
John Dewey

John Dewey în 1902
Data nașterii 20 octombrie 1859( 1859-10-20 ) [1] [2] [3] […]
Locul nașterii
Data mortii 1 iunie 1952( 01.06.1952 ) [4] [2] [3] […] (92 de ani)
Un loc al morții
Țară
Alma Mater
Limba(e) lucrărilor Engleză
Direcţie pragmatism
Perioadă Filosofia secolului XX
Interese principale filozofia și filosofia educației
Influențat William Hurd Kilpatrick
Robert Ezra Park
Richard Rorty
Premii doctorat onorific de la Universitatea Națională Autonomă din Mexic [d] ( 1951 )
 Fișiere media la Wikimedia Commons

John Dewey ( ing.  John Dewey ; 20 octombrie 1859 , Burlington , Vermont  – 1 iunie 1952 , New York ) este un filosof și educator american , un reprezentant al direcției filozofice a pragmatismului . Autor a peste 30 de cărți și a 900 de articole științifice în filosofie, estetică , sociologie, pedagogie și alte discipline.

În timpul celui de-al Doilea Război Mondial, Dewey s-a opus ideologiei nazismului , în special violenței împotriva pedagogiei din Germania nazistă .

După cum se spune uneori, „filozofia lui Dewey este foarte populară în SUA, iar 80% dintre americanii familiarizați cu filozofia îl consideră pe Dewey cel mai bun filozof american al timpului său” [5] .

Biografie

John Dewey s-a născut pe 20 octombrie 1859, în Burlington, Vermont, din fiul lui Archibald Sprague Dewey, un producător de tutun și mamă, Lucina Artemisia Rich Dewey. Fratele mai mare John a murit tragic la 17 ianuarie 1859, iar fratele mijlociu Davis (04/07/1858-12/13/1942) a devenit un cunoscut economist [6] .

După liceu, a început să studieze la Universitatea din Vermont în programul de arte liberale. A studiat filozofia cu o pasiune deosebită sub îndrumarea profesorului Thorey, care a predat un curs de filosofia eticii. După absolvirea universității, Dewey a predat între 1879 și 1881 la un liceu privat din Oil City, Pennsylvania , al cărui director era vărul său. În timp ce lucra la școală, John și-a continuat studiile intensive în filozofie. În 1881, el a trimis primul său articol, Percepția metafizică a materialismului, la Journal of Philosophy, în jurul căruia s-a grupat Societatea Filozofică din St. Articolul a fost acceptat favorabil, publicat, iar autorului său i s-a recomandat să continue cercetările filozofice. Acest lucru a determinat alegerea finală a căii de viață a lui Dewey - el a decis să devină filozof.

Absolvent al Universității din Vermont ( 1879 ). A fost profesor la universitățile Michigan, Chicago și Columbia ( 1904-1930 ) . În 1919 a devenit unul dintre fondatorii New School for Social Research din New York . A fost în fruntea Ligii Acțiunii Politice Independente. În timpul celui de-al Doilea Război Mondial, Dewey s-a opus ideologiei nazismului , în special, împotriva violenței împotriva pedagogiei din Germania nazistă [7] .

Activități științifice și sociale

Dewey a dezvoltat o nouă versiune a pragmatismului  - instrumentalism , a dezvoltat o metodologie pragmatistă în domeniul logicii și al teoriei cunoașterii [7] .

După cum scrie A. Yakushev, Dewey „a respins ideea unui prim impuls, considerat că căutarea cauzei fundamentale a tot ceea ce există este lipsită de sens. Conceptul central în filosofia lui Dewey este conceptul de experiență – tot ceea ce este în mintea umană, atât înnăscut, cât și dobândit” [5] ( empirismul lui Dewey ).

Potrivit lui A. Yakushev, „Scopul filozofiei conform lui Dewey este de a ajuta o persoană în fluxul de experiență să se îndrepte către obiectiv și să-l atingă” [5] . Potrivit lui Dewey, sarcina principală a filosofiei nu este „să folosească experiența în mod corect pentru a atinge obiectivele individuale, ci să transforme experiența însăși cu ajutorul filosofiei, pentru a îmbunătăți sistematic experiența în toate sferele vieții umane” [5] .

Trei moduri de a îmbunătăți experiența Dewey:

Reconstrucția socială - îmbunătățirea societății însăși - este o condiție pentru îmbunătățirea experienței, deoarece o proporție semnificativă a experienței se acumulează în cadrul societății. Reconstrucția socială înseamnă:

Principalele probleme ale moralității și ale filozofiei sociale a lui Dewey :

Dewey a dezvoltat teoria metodei științifice ca instrument pentru activitatea umană de succes, atingerea scopurilor. Descoperirea făcută de Dewey în dezvoltarea teoriei metodei științifice și a predării despre situația problematică este că cunoașterea fiabilă și utilizarea corectă a metodei științifice duc la transformarea unei situații problematice într-una rezolvată - situația capătă o altă calitate. - „prin urmare, cunoașterea duce la o schimbare calitativă a obiectului cunoașterii — cunoașterea schimbă însăși existența obiectului cunoașterii” [5] .

De la sfârșitul anilor 1920, John Dewey a luat parte la lucrările societăților umaniste care au apărut în Statele Unite. A fost membru al First Humanist Society of New York (înființată de Dr. Charles Francis Potter), care se întrunește duminica la Stanway Hall de pe strada 57 din Manhattan. În 1933  , a participat la crearea Primului Manifest Umanist  , un document de program al umanismului religios , a cărui idee principală era necesitatea creării unei noi religii umaniste netradiționale, vizând exclusiv valorile lumești [8] ] . Respingând formele tradiționale de religie, Dewey și-a propus religia „naturalistă” sau „umanistă” în locul lor. Părerile religioase ale lui Dewey în TSB au fost definite ca un „tip de clădire a lui Dumnezeu ”. [7]

Dewey a fost activ în domeniul drepturilor omului, a fost membru al Comitetului de Apărare a Muncitorilor Anarhiști Sacco și Vanzetti , condamnat la moarte. Când în 1937  a fost creată o comisie care să investigheze celebrele procese de la Moscova ale „dușmanilor poporului” (a fost creată la cererea lui L. D. Trotsky , deoarece la aceste procese acuzatul s-a referit că i-ar fi convins la spionaj și terorism), aceasta Comisia a condus-o Dewey, în ciuda faptului că avea deja aproape 80 de ani și nu avea nicio simpatie pentru ideologia comunistă (cu toate acestea, Dewey a fost un liberal de stânga și organizator al Ligii pentru Acțiune Politică Independentă, care a unit liberalii și socialiștii ). Comisia a examinat materialele proceselor și inconsecvențele asociate cu acestea, cum ar fi „episodul de la Copenhaga”, și a constatat că toate acuzațiile aduse împotriva lui Troțki și a fiului său Lev Sedov au fost falsificate, justificându-le astfel nu numai pe acestea, ci și indirect victimele. a proceselor în sine [9] .

Participarea lui J. Dewey la procesele menționate a influențat distribuirea cărților sale în Rusia sovietică. Dacă în anii 20 ai secolului XX. (după ce a fost invitat de Comisarul Poporului pentru Educație A.V. Lunacharsky în calitate de consilier străin pentru construirea unei noi școli sovietice, admiterea ulterioară a lui N.K. Krupskaya etc.), unele dintre cărțile sale au fost publicate în URSS în ediții mari de până la 9 ori , apoi după procesele menționate cărțile lui Dewey au fost scoase din bibliotecile sovietice și chiar și menționarea lui a fost foarte descurajată. Cărțile lui Dewey au devenit din nou disponibile pentru cititorul general rus abia după 1991.

Idei pedagogice

Pragmatismul în pedagogie

Scopul educației, potrivit lui Dewey, este educația unei persoane care se poate „adapta la diverse situații” într-o întreprindere liberă [10] . D. Dewey și adepții săi ( E. Parkhurst , W. H. Kilpatrick , E. Collings și alții) credeau că este posibil să se influențeze pozitiv viața fiecărei persoane având grijă de sănătatea, timpul liber și cariera viitorului om de familie și membru. a societăţii din copilărie. Aceștia au considerat studiul specificului copilăriei drept un ghid al pedagogiei științifice, propunând să facă din copil subiectul influenței intense a diverșilor factori ai educației - economice, științifice, culturale, etice etc. [11]

Metoda experimentală a lui D. Dewey a sugerat că știm doar când și când putem face de fapt schimbări în lucruri prin activitatea noastră care ne vor confirma sau infirma cunoștințele. Fără această cunoaștere, rămân doar presupuneri.

D. Dewey considera că metoda testată în viață este cea mai importantă sursă pentru pedagogie ca știință. În pedagogia reformistă, D. Dewey a acționat ca cel mai proeminent reprezentant al direcției filozofice și pedagogice a pragmatismului cu interpretarea sa a adevărului ca semnificație practică: „ceea ce este util este adevărat”. Dewey a susținut orientarea practică a educației, oferindu-se să-și rezolve problemele prin dezvoltarea spontană a copilului: „Copilul este punctul de plecare, centrul și sfârșitul tuturor. Trebuie să avem în vedere dezvoltarea lui, pentru că numai ea poate servi ca măsură a educației.

Dewey a considerat educația ca un proces de acumulare și reconstrucție a experienței pentru a-și aprofunda conținutul social [12] .

Pedagogie instrumentală

Acumularea experienței personale de către copil duce la educarea personalității sale. Pornind de aici, D. Dewey a propus ideea creării unei pedagogii „instrumentale”, bazată pe interesele spontane ale copilului și pe experiența personală. Conform acestui concept, învățarea ar trebui redusă în principal la activități de joacă și de muncă, în care fiecare acțiune a copilului devine un instrument al cunoașterii sale, al propriei descoperiri, un mod de înțelegere a adevărului. Un astfel de mod de cunoaștere li se părea pragmaștilor mai în concordanță cu natura copilului decât comunicarea obișnuită a unui sistem de cunoaștere către el. Rezultatul final al antrenamentului, după spusele lui D. Dewey, a fost să fie dezvoltarea abilităților de gândire, ceea ce însemna capacitatea, în primul rând, de auto-învățare. Obiectivele antrenamentului au fost abilitatea de a rezolva problemele de viață, stăpânirea abilităților creative, îmbogățirea experienței, care era înțeleasă ca atare cunoștințe și cunoștințe despre metodele de acțiune, precum și cultivarea gustului pentru auto-învățare și autoperfecționare [12]. ] .

Implementarea practică a ideilor lui D. Dewey

Întruchiparea ideilor lui D. Dewey în viață a fost realizată în 1884-1916 vol. în diferite școli. Conform metodologiei sale, munca s-a desfășurat într-o școală elementară experimentală de la Universitatea din Chicago , înființată în 1896, unde au studiat copiii de la 4 la 13 ani. Ca bază pentru începerea educației de la o vârstă atât de fragedă, s-a înaintat afirmația că temelia întregii vieți școlare ulterioare este pusă în instituțiile preșcolare. Prin urmare, primele experimente ale lui D. Dewey au fost asociate cu lucrul cu copiii mici, care de la o vârstă foarte fragedă au învățat să facă totul pe cont propriu, în principal sub formă de joc. Mai târziu, la școală, s-a bazat pe activitatea de muncă - băieții și fetele de 11-13 ani torceau, țeseau, cuseau, adică au învățat să „facă”. În același timp, gândirea trebuia „să servească” experienței fiecărui copil. A devenit necesar doar la rezolvarea anumitor probleme de viață, iar activitățile de învățare în astfel de condiții nu au necesitat îndemnuri suplimentare.

Sistemul de învățământ într-o astfel de școală nu a fost asociat cu conceptul de așa-numită muncă utilă social - se baza pe interesele individuale ale elevului. Sarcina școlii a fost de a pregăti elevii pentru rezolvarea independentă a problemelor emergente, de a dezvolta capacitatea de adaptare la mediu. Educatorul și profesorul trebuiau să dirijeze activitățile elevilor doar în funcție de abilitățile lor. Educația, scria D. Dewey, ar trebui să se bazeze pe existența independentă a abilităților înnăscute; sarcina educației este să le dezvolte, nu să le creeze [12] .

Organizarea muncii la școală

Pe baza experienței sale în școală, D. Dewey și-a completat conceptul cu prevederile conform cărora școala trebuie să răspundă flexibil la schimbările din societate și ar trebui să devină ea însăși ca o societate în miniatură, ar trebui să ofere copiilor cele mai mari oportunități de a dezvolta un simț social al abilități de cooperare și asistență reciprocă. Școala, prezentată de D. Dewey ca un mediu de creștere și învățare, trebuia să îndeplinească următoarele sarcini principale: să simplifice fenomenele complexe ale vieții, oferindu-le copiilor într-o formă accesibilă; alege pentru studiu cele mai comune și importante puncte din experiența omenirii; să promoveze egalizarea diferențelor sociale, creând „unitate de gândire și coerență de acțiune”. Conținutul educației în rândul pragmaștilor a fost experiența dobândită a copilului, îmbogățită în condițiile mediului de învățare.

Pentru studenți, modalitatea de a dobândi experiență a fost rezolvarea diverselor probleme de afaceri: realizarea unui model, găsirea unui răspuns la o întrebare etc., iar dobândirea cunoștințelor necesare pentru aceasta era asociată cu interesele copilului, ceea ce asigura atenția și activitatea sa. D. Dewey a recunoscut în același timp că nu tot ceea ce are o importanță vitală poate fi de interes pentru un copil, în legătură cu aceasta, copiii au nevoie să dezvolte voința, să educe caracterul.

Contradicţia dintre interes şi efort este eliminată, potrivit lui D. Dewey, prin cunoaşterea de către profesor a caracteristicilor de vârstă ale copiilor. D. Dewey a evidențiat trei astfel de perioade din viața școlară. Prima perioadă este de la patru până la opt ani. Se caracterizează prin strălucirea legăturilor dintre impresie, reprezentare și acțiune. Al doilea - de la opt la unsprezece ani - o perioadă de extindere a domeniilor de activitate și interes pentru rezultatele sale. Jocul nu mai ocupă un loc atât de mare în viața copilului, ca în prima perioadă. În această etapă se dezvăluie legăturile dintre mijloacele și scopurile activității, apare creativitatea. A treia perioadă - de la vârsta de unsprezece ani până la sfârșitul învățământului primar - este foarte importantă în viața unui copil, deoarece este asociată cu creșterea naturală a tuturor forțelor esențiale ale personalității.

Educația școlară, potrivit lui D. Dewey, ar trebui să înceapă cu activitățile elevilor care au un conținut și o aplicație socială și abia mai târziu să conducă elevii la o înțelegere teoretică a materialului, la cunoașterea naturii lucrurilor și a metodelor de fabricare a acestora. Conținutul învățării este astfel învățat ca un produs secundar al explorării unui mediu de învățare problematic, organizat ca o succesiune logică a situațiilor pedagogice. D. Dewey considera adevărata educație ca fiind tot ceea ce este valoros, îndurat și trăit din situații specifice, din experiență special organizată, din „a face”. Singurul criteriu al valorii pedagogice a unui subiect a fost doar contribuția acestuia la „formarea unui sistem de orientare personală internă” [12] .

Critica ideilor pedagogice ale lui D. Dewey

Ideea educației pragmatice a lui D. Dewey și metoda de proiect a lui W. Kilpatrick bazată pe aceasta au fost deja serios criticate de contemporanii lor. Astfel, William Bagley (1874-1946), profesor la Universitatea Columbia din New York, reprezentant al așa-zisului „esențialism” – o abordare „esențială” a pedagogiei – s-a opus aspru utilitarismului programelor școlare și abordărilor pragmatice ale educației. . Considerând educația drept o „forță stabilizatoare”, W. Bagley a cerut întărirea funcțiilor ei stabilite istoric. Educația școlară ar trebui, în opinia sa, să urmărească stăpânirea abilităților de bază ale activității mentale de către elevi, permițându-le să avanseze în cunoaștere, ceea ce pedagogia pragmatică însăși le-a refuzat. W. Bagley, unul dintre primii din Statele Unite, a început și el să critice teoria abilităților înnăscute și practica studierii intelectului unui copil pe baza acesteia, deoarece credea că testele nu pot dezvălui pe deplin posibilitățile unei persoane. și, în mâinile profesorilor nepregătiți, ar putea fi dăunătoare [12] .

Apelul lui Dewey de a acorda atenție copilului în procesul pedagogic și de a construi educația bazată doar pe interesele copilului a dus în cele din urmă la respingerea educației sistematice, la scăderea rolului cunoștințelor științifice în creșterea copiilor [13] .

Conceptul dewian de „creștere-dezvoltare” ca metodă dialectică este fructuos și necesar, dar, ca scop și rezultat al educației, are o serie de neajunsuri. [14] „Creșterea” ca metodologie subliniază caracterul de proiectare de obicei recunoscut, dar insuficient luat în considerare, a stabilirii obiectivelor, cu imposibilitatea ei de certitudine inițială chiar și în ceea ce privește obiectul material al proiectului. Și cu atât mai puțină certitudine este posibilă în ceea ce privește persoana ca scop al proiectului, în special pentru că persoana însuși se schimbă sub influența determinării scopului. Totuși, „creșterea” ca scop și rezultat, subliniind imaturitatea, duce la pierderea criteriilor, idealului și normei de maturitate. Dar perspectiva unui viitor care se desfășoară la nesfârșit este caracteristică unei vederi din copilărie, tinerețe. 

Activismul ca model educațional este „legitimat” de înțelegerea lui Dewey a educației în modul de activitate „eliberat” în creștere. Astfel, nevoia elevului de perioade de odihnă și potențialul de contemplare asociat cu pasivitatea sunt ignorate sau chiar s-au dovedit a fi excluse din orizontul considerației filozofice și educaționale.

Și datorită depășirii de către Dewey a dualității externe și interne, a individului și a societății, „subiectivitatea separată” (omul ca subiect) în favoarea unității neîmpărțite a situației educaționale de „creștere”, eforturile sale, în special, au slăbit vechiul idee educațională de cultivare a lumii interioare a omului. [paisprezece]

Idei pedagogice ale lui Dewey în Rusia

În 1928, Dewey a venit în Uniunea Sovietică pentru a ajuta Comisariatul Poporului pentru Educație în stăpânirea „metodei proiectelor”, Nadezhda Konstantinovna Krupskaya l-a primit în biroul ei de la Chistye Prudy. Ideile de pragmatism și metoda proiectelor au atras atenția profesorilor din multe țări, inclusiv din Rusia, și au fost considerate un mijloc pentru construirea unui nou tip de școală. Profesorul V. V. Kumarin scrie: „ Lunacharsky , la sfatul lui Ilici, în loc de „modelul prusac”, a introdus cel american. Lenin și-a dorit cu adevărat ca copiii proletari să crească sănătoși, să nu plutească în norii „dezvoltării cuprinzătoare a personalității” (ce este „personalitatea” și câte laturi are - cine știe, să ridice mâna) , dar cât mai devreme posibil să le recunoască vocaţia şi să nu stea în gaura vieţii ca onoruri rotunde " .

La începutul anilor 1930, Stalin a „restaurat” din nou programele și programele unificate din beton armat [15] . După 1937, Dewey a fost „identificat” în URSS ca complice al troțkismului (în legătură cu activitățile sale privind drepturile omului în comisia pe această temă), iar cărțile sale au fost confiscate din bibliotecile sovietice.

Conceptul de experiență estetică J. Dewey

J. Dewey își dezvăluie teoria estetică prin conceptul de experiență, a cărui definiție se regăsește în lucrările fundamentale ale autorului, precum Experience, Nature and Art (1925) și Art as Experience (1934). În general, experiența este o sinteză a lumii subiective a unei persoane și a realității obiective exterioare, care include nu numai practici cotidiene și acțiuni rituale, ci reflectă și un sistem de valori, forme de atitudine față de realitatea înconjurătoare - mediul (frica, dorințe, îndoieli) care constituie o persoană ca „creatură”. [16]

Autorul distinge trei tipuri de experiență: cognitivă, morală și estetică, în timp ce aceasta din urmă este interpretată ca momentul culminant al integrării energiei vieții și vitalității, cea mai puternică și intensă experiență senzorială, trecând prin etape de la emoție la armonie și asigurarea comunicarii intre organismul viu si mediu, individ si lume. Totuși, experiența estetică nu trebuie redusă doar la experiențele senzoriale ale subiectului, întrucât aceasta îl privează de criteriul verificării și al conexiunii cu lumea exterioară. Valorile estetice trebuie formate în procesul de schimb senzorial între o ființă vie (omul) și mediu și să fie verificate constant în experiență.

Interacțiunea unui organism viu cu mediul său de acțiune relevă sursa tuturor formelor de conviețuire, cooperare, tensiune și echilibru, care formează elementele cheie ale experienței estetice și sunt unite prin conceptul de ritm, care acționează ca model al relația unei ființe vii cu mediul său. Reprezentarea estetică a acestor ritmuri constituie forma artistică a artei.

Astfel, doar legătura artei cu viața de zi cu zi și cu realitatea socială garantează continuitatea experienței estetice . În același timp, potrivit lui J. Dewey, experiența este determinată nu doar de continuitatea fluxului vieții, ci de o serie de situații: „Afirmația că indivizii trăiesc în lume înseamnă în mod specific că trăiesc într-o serie de situații. .” [16]

Prin postularea continuității experienței estetice, autorul abordează critica fragmentării și individualismului extrem în artă („compartiment”), la care artiștii sunt nevoiți să se îndrepte atunci când definesc experiența estetică doar ca material situațional al activității lor creative. [17] Individualismul final și idealismul categoriilor estetice postulează dualismul ireconciliabil al artei și al vieții, care a fost postulat de estetica clasică în persoana lui I. Kant și F. Schiller în definirea categoriilor estetice fără a considera rolul social al artei ca instrument. pentru înțelegerea realității înconjurătoare și modelarea personalității în ansamblu. J. Dewey notează critic lipsa unei abordări sociale și a aplicării reale a categoriilor estetice: interpretarea idealismului ridică arta la un „piedestal pur metafizic”, care contrazice scopurile reale ale unei persoane ca parte a societății. [optsprezece]

Pentru J. Dewey, estetica devine un instrument de explorare globală a lumii de către om, inclusiv rezultatul întregii structuri a experienței. [19]

Filosofia artei ca teorie a instrumentalismului

J. Dewey în sens larg definește arta ca o experiență potențială, a cărei realizare depășește opozițiile tradiționale dintre arta plastică și cea aplicată , artă și știință.

Principala categorie de instrumentalism este conceptul de experiență, în care subiectul și obiectul își coordonează împreună interacțiunea. Diferite tipuri de artă își dezvăluie caracterul instrumental în raport cu diferite scopuri:

Autorul delimitează experiența printr-o succesiune de faze: instrumentală, finală (finală) și de consum:

Arta apare în timpul producerii etapei de consum a unor experiențe ulterioare care sunt semnificative nu numai pentru un singur subiect, ci pentru toți oamenii, combinând calitățile unei acțiuni și rezultatul acesteia. Mai mult, J. Dewey consideră educația estetică prin principiul utilitarist, reducându-l la formarea deprinderilor practice și a capacității de a face lucruri practice, obiecte aplicabile în realitatea socială. [16]

Astfel, potrivit cercetătorului, orice activitate productivă poate fi atribuită potențial art. [19] Cu toate acestea, J. Dewey subliniază că nu orice activitate realizează efectiv acest potențial, astfel, nu se realizează estetizarea deplină a tuturor acțiunilor.

În lucrarea sa „Arta ca experiență”, autorul dă o definiție generală a scopului filozofiei artei: „De a combina permanent operele de artă ca forme intensive rafinate de experiență și evenimentele cotidiene, acțiunile, suferința, universal recunoscute ca componente ale experienţă." [19] Cercetarea estetică vizează rezolvarea practică a unei sarcini și probleme specifice, și nu reproducerea realității anterioare cu referire la autorități. În același timp, categoriile estetice care au o natură empirică sunt supuse unei revizuiri și critici continue.

Astfel, putem considera filosofia artei ca un mecanism de critică socială și culturală. Cercetarea critică constantă este capabilă să reducă decalajul dintre artă și viața de zi cu zi într-un mediu public fără sinteza lor completă.

Produs de artă și operă de artă

În lucrările sale, J. Dewey face o diferență fundamentală între conceptele de produs și operă de artă. [16] Pentru el, produsul artei este definit ca rezultatul final al unei activități estetice intenționate și utilitare (exemplele de produs al artei pot fi o pictură, o sculptură, un templu, o poezie - ceva care are propriul său unic). reflecție asupra realității înconjurătoare și prin care publicul este capabil să se alăture experienței, reconstituind activitatea artistului). Dimpotrivă, o operă de artă se dezvăluie ca un proces de interacțiune între creatorul individual și modul de activitate productivă (materială sau intelectuală), care se realizează într-un mediu special deosebit. Astfel, o operă de artă ia naștere din interacțiunea unei persoane cu un produs, în urma căreia se formează o experiență care provoacă satisfacție cu proprietățile sale eliberatoare și ordonatoare, formând singura cale de comunicare între oameni într-o situație de inegalitate socială. .

În același timp, legătura care asigură comunicarea globală a diferitelor procese ale experienței este un obiect expresiv (un moment semnificativ al unei reacții emoționale la o situație). Prin obiectul expresiv, artistul și publicul se ciocnesc unul de altul, cu mediul material și mental și cu cultura lor în ansamblu, dând naștere transformării realității sociale. [19]

Astfel, filosofia artei nu poate fi înțeleasă fără o analiză a condițiilor istorice și sociale specifice pentru implementarea ei. Experiența estetică, fiind produsul interacțiunii dintre un organism viu și mediul său, este o forță dătătoare de viață. Sarcina filozofiei este de a explica acest proces.

Influență și critică ulterioară

Conceptul de experiență estetică a avut un impact extraordinar asupra dezvoltării ulterioare a esteticii și a teoriei artei. De exemplu, Richard Rorty în lucrarea sa „Philosophy and the Mirror of Nature” (1979) l-a identificat pe J. Dewey drept cel mai semnificativ filosof „post-fundamental” al secolului al XX-lea. [douăzeci]

Barbara Hernstein Smith în Relativitatea valorii. Alternative Perspectives of Critical Theory” (1988) a prezentat o critică a criteriului axiologic al artei și teoriilor estetice, folosind argumentele lui J. Dewey. [optsprezece]

Richard Shusterman în tratatul său „The Aesthetics of Pragmatism: Living Beauty, Rethinking Art” (1992) a relevat aplicabilitatea ideilor teoriei experienței estetice a lui J. Dewey la fenomenele moderne ale artei populare, precum rap, etc. 17]

Ideile lui J. Dewey, pe care adepții săi au continuat să le dezvolte, au stat la baza esteticii și pozitivismului american modern (estetică naturalistă sau contextualistă). În pragmatism, majoritatea cercetătorilor au văzut un instrument de depășire a fenomenelor de criză în filozofie, capabil să iasă dintr-un mediu academic strict și să găsească aplicabilitate practică reală în realitate.

Bibliografie

Note

  1. ↑ John Dewey // Enciclopedia Brockhaus  (germană) / Hrsg.: Bibliographisches Institut & FA Brockhaus , Wissen Media Verlag
  2. ↑ 1 2 John Dewey // Grove Art Online  (engleză) / J. Turner - [Oxford, Anglia] , Houndmills, Basingstoke, Anglia , New York : OUP , 1998. - ISBN 978-1-884446-05-4
  3. ↑ 1 2 John Dewey // GeneaStar
  4. ↑ 1 2 John Dewey // Marea Enciclopedie Sovietică : [în 30 de volume] / ed. A. M. Prokhorov - ed. a III-a. — M .: Enciclopedia sovietică , 1969.
  5. ↑ 1 2 3 4 5 Pragmatismul american. Filosofia inovației a lui John Dewey // Yakushev AV Philosophy (note de curs). — M.: Prior-izdat, 2004. — 224 p. ISBN 5-9512-0192-6
  6. ↑ Rogacheva E.Yu. Creșterea copiilor în familia lui John Dewey / Jurnal istoric și pedagogic, nr. 2. - 2013. - S. 81-97 . Arhivat din original pe 23 septembrie 2016.
  7. ↑ 1 2 3 Dewey, John - articol din Marea Enciclopedie Sovietică . 
  8. ↑ Black Yu. Yu. Umanismul modern. Revizuire analitică. Partea 2. Arhivat din original pe 5 noiembrie 2008.
  9. ↑ Orlov A. M. The Secret History of Stalin's Crimes Arhivat 28 ianuarie 2021 la Wayback Machine . - Moscova-Berlin: Direct-media, 2015. - S. 80-81.
  10. ↑ Dewey, John // Dicţionar enciclopedic pedagogic / Ed. B. M. Bim-Bada . - M., 2003. - S. 356.
  11. ↑ Dzhurinsky A.N.  Istoria pedagogiei străine: Manual. - M., 1998.
  12. ↑ 1 2 3 4 5 Istoria pedagogiei și educației. De la originea educației în societatea primitivă până la sfârșitul secolului XX: Manual pentru instituțiile de învățământ pedagogic / Ed. A. I. Piskunova. - M., 2001.
  13. ↑ Konstantinov N. A., Medynsky E. N. , Shabaeva M. F. Istoria pedagogiei. - M., 1982.
  14. ↑ 1 2 Conceptul lui Kozhevnikova M. N. Dewey de „creștere-dezvoltare” ca metodă și rezultat  // Filosofia educației. - 2013. - Nr 5 . - S. 127-136 . — ISSN 1811-0916 . Arhivat din original pe 11 iulie 2020.
  15. ↑ John Dewey. Școlile Viitorului . Preluat la 21 martie 2013. Arhivat din original la 21 februarie 2014.
  16. ↑ 1 2 3 4 Estetica pragmatismului (traducere de N.B. Mankovskaya) . Institutul de Filosofie RAS . Consultat la 6 ianuarie 2018. Arhivat din original pe 7 ianuarie 2018.
  17. ↑ 1 2 R. Shusterman. Estetica pragmatică: frumusețea vie, regândirea artei / transl. din engleza. M. Kukartseva, N. Sokolova, V. Volkov; ed. științifică. M. Kukartseva, A. Megilla; V. Savchuk va intra. — Moscova: Kanon+, 2012. — 408 p. — ISBN 978-5-88373243-9 .
  18. ↑ 1 2 Smith BH Contingențe de valoare: perspective alternative pentru teoria critică. - 1988. - Harvard, 1988.
  19. ↑ 1 2 3 4 J. Dewey. Arta ca experiență. — Catalogul Bibliotecii Congresului. - New York, SUA: First Perigee Painting, 1980. - 355 p. — ISBN 399-50025-1.
  20. ↑ R. Rorty. Filosofie și oglindă a naturii / științific. redactor V.V. Tselishchev. - Novosibirsk: Editura Universității din Novosibirsk, 1997. - 294 p. — ISBN 5-7615-0404-9 .

Literatură

  Accesați articolul Wikidata  Site-uri tematice
Dicționare și enciclopedii
Genealogie și necropole