Acest articol tratează educația în Prusia în anii 1600-1806.
În Evul Mediu , învățământul școlar era în mâna clerului (școlile mănăstirii) și, întrucât servea în primul rând la formarea preoților, consta în studii religioase și latină [1] . În secolul al XV-lea, școlile au început să înființeze și comunități urbane [2] - așa-numitele „ școli latine ” (germană: Lateinschule höhere Schule, Sekundarschule). Nu se bucurau decât ocazional de sprijinul statului [3] . După Reformă (1517 încoace), datorită apelului protestanților de a educa populația, au început să apară peste tot școlile populare rurale (germană: niedere Schule, Volksschule). Au fost construite și decontate cu banii proprietarilor sau ai comunităților rurale. Deci la începutul anilor 1500 în Prusia de Est exista deja o rețea mai mult sau mai puțin densă de școli rurale [4] . Mai ales după Războiul de Treizeci de Ani (1618-1648), nobilii și preoții locali au început să construiască o mulțime dintre ele pentru a aduna populația. Toate acestea au fost inițiative locale, nu de stat [5] . Școlile publice vor fi declarate abia în 1794. Academiile nobiliare (germană: Ritterakademien) din secolele 17/18 au fost și instituții nestatale. Erau săraci și aveau foarte puțini studenți. Astfel, Academia Nobililor din Berlin a fost proiectată pentru 36 de locuri [6] . În plus, existau multe profesori private, școli și internate pentru fete [7] .
Un loc aparte în istoria Prusiei îl ocupă un internat din orașul Halle [8] pentru copii din familii sărace, care a fost fondat în 1695/98 de August Hermann Franke (August Hermann Franke 1663-1727). A devenit vedeta istoriei Prusiei și întruchiparea virtuților prusace. Această școală a fost întemeiată pe bani de sponsorizare, statul n-a avut nimic de-a face cu asta. Singurul lucru este că i s-au oferit privilegii. De-a lungul timpului, din ea au început să se răspândească școlile de filială, care s-au bucurat de mare respect și succes, deoarece se bazau pe metode de predare progresive. Una dintre inovații a fost că diferite materii erau predate de diferiți profesori. A luat naștere o întreagă rețea de școli. În 1727, acolo învățau 2.300 de copii și lucrau 150 de profesori. Copiii trebuiau să plătească pentru studii, dar familiile sărace au primit sprijin. Atunci era o raritate. Franke a căutat să-și facă întreprinderea independentă din punct de vedere economic. În ea s-au înființat o editură de carte, un ziar, o farmacie, o berărie, diverse ateliere, în care copiii studiau și lucrau în același timp.
- mai multe detalii despre această școală găsiți în articolul despre Franke din secțiunea „Activitate pedagogică” .
La sfârșitul anilor 1690, Theodor Gehr, un înalt funcționar public care îl cunoștea personal pe Franke, a fondat sistemul de școli în Königsberg ca și în Halle [9] . În anii 1740 și 1750, educatorul Johann Hecker a făcut același lucru la Berlin: o mare rețea de școli pentru copiii multor soldați staționați în oraș. Acestea erau școli exemplare pentru acea vreme, iar statul nu avea nicio legătură cu ele [10] . În cel mai bun caz, a acordat privilegii și a luat sub protecția sa.
Secolul al XVII-lea a fost începutul erei absolutismului . Conducătorii statelor au căutat să subordoneze totul controlului lor, să reglementeze totul, să eficientizeze, să unifice totul. Statul ca atare capătă putere pentru prima dată. Acest lucru a afectat și școala. În acest secol, multe state germane au emis regulamente școlare (germană Schulordnung) [11] , care au introdus școlarizarea obligatorie , manuale școlare standard și programe școlare [12] . Iată datele introducerii lor în unele state:
1619 - Saxa-Weimar-Eisenach (Sachsen-Weimar-Eisenach); 1642 - Saxa-Coburg-Gotha (Sachsen-Coburg-Gotha); 1649 - Württemberg (Württemberg); 1656 - Hesse (Hessen); 1656 - Köln (Köln).Cel mai faimos a fost regulamentul „Gothaer Schulmethodus” [13] (1642) din ducatul turingian de la Axen-Weimar-Eisenach, care reflecta ideile celebrilor profesori din acea vreme Ratke (Wolfgang Ratke, 1571-1635) și Jan Comenius. (Johann Amos Comenius, 1592 -1670), constând într-o nouă abordare a educației: realismul pedagogic [14] . Pe scurt, poate fi descris astfel: în jurul anului 1600, a existat o abatere de la ideile pedagogice ale umanismului (reprezentantul lor proeminent a fost, de exemplu, prietenul lui Luther și „profesorul Germaniei” Philipp Melanchthon , 1497-1560), bazat pe ideal de a studia limbi antice [15] . Interesul pentru lumea reală este în creștere, iar pentru moștenirea culturală antică - care era importantă în secolul al XVI-lea - dispare. Ei încep să creadă că apropierea de viață și de această lume, utilitatea, experiența ar trebui predate în școli. Primul loc în educație ar trebui să treacă de la lingvistică la științe de importanță practică. Metoda abstractă de predare trebuie să cedeze loc vizualului.
Acest regulament, care ocupă mai mult de 50 de pagini de text, care este tipic epocii baroc , a introdus școlarizarea obligatorie pentru băieți și fete de la 5 la 14 ani, a extins materialul școlar de la citirea Bibliei, predarea catehismului , cântatul bisericesc și uneori scrisul către predarea numărării, lucruri utile din natură și viață, istorie locală și topografie. În plus, a fost introdusă programa și școlile au fost plasate sub supravegherea preoților locali [16] . Acest regulament a devenit un model pentru multe altele, inclusiv pentru cea prusac. În general, aceste reglementări au existat peste tot până în jurul anului 1800, când au fost înlocuite cu altele noi: în Prusia, de exemplu, de secțiunea corespunzătoare din „Legislația comună a funciarului” din 1794 (Allgemeines Landrecht) [17] .
În secolul al XVII-lea, în diferite părți ale Prusiei, care se numea atunci Electoratul Brandenburg-Prusia , au fost emise diferite regulamente școlare pentru diferite țări și regiuni. Ele au fost aproape întotdeauna o parte integrantă a regulamentelor bisericii (germană kirchliche Ordnung). Deci, de exemplu, un astfel de regulament a fost emis pentru Pomerania în 1660, pentru Ducatul de Kleve (Kleve-Mark) - în 1687, pentru Magdeburg - în 1698. Ele nu au fost o expresie a voinței electorului de a reglementa relațiile regionale. , ci doar confirmarea sa a cerinţelor moşiilor locale [ 18] .
În 1701, Prusia a devenit regat. În 1717 , a publicat celebrul „Edict școlar” (germană: Schuledikt), despre care se spune adesea că a introdus „în Prusia” învățământul școlar obligatoriu [19] . De fapt, acesta nu a fost cazul. În primul rând, după cum sa menționat deja, în diferitele sale regiuni , frecventarea școlară obligatorie a fost introdusă pe hârtie cu mult timp în urmă. În al doilea rând, deși acest edict a fost unul dintre primele acte legislative interregionale (legislația a fost întotdeauna pur regională), nu a acoperit deloc întreg teritoriul noului regat și a fost publicat doar în Prusia de Est , Pomerania și Ducatul de Cleves , și, de asemenea, cu modificări regionale [ 20] . Iată ce spunea:
„De acum înainte, în acele locuri unde sunt școli, părinții, sub pena de amendă, ar trebui să fie obligați să-și trimită copiii la școală - plătind banii școlii pentru fiecare - iarna în fiecare zi, iar vara, când părinții. au nevoie de copiii lor pentru nevoile gospodărești, cel puțin o dată sau de două ori pe săptămână, ca să nu uite cu totul ceea ce au învățat iarna” [21] .Dar legislația regională a fost păstrată în Prusia chiar înainte de Primul Război Mondial. Deci, în 1736, a fost emis un ordin pentru provincia Prusia de Est , reglementând poziția școlilor de acolo [22] . Iată cum arăta pe hârtie :
În 1736 a fost emis un nou edict școlar „prusac general” (Principia Regulativa). Dar cercetări atente au arătat acum că nici el, nici predecesorul său din 1717 nu au fost folosiți nicăieri, în plus, cu greu a fost chiar posibil să se găsească dovezi că erau cunoscute de oricine din stat [23] . Astfel, nu este nevoie să vorbim despre vreo educație generală în Prusia secolului al XVIII-lea, contrar dorințelor regale. La acea vreme, statul nu se ocupa în mod deosebit de școli sau universități și intervenea în viața lor independentă foarte rar și spontan.
Dintre toate diferitele reglementări regionale și „generale” școlare, este semnificativ faptul că supravegherea și inspecția școlilor a fost pusă în mâinile preoților locali, și într-adevăr așa a fost. Statul va încerca să le ia lor abia în 1872, în timpul „ luptei culturale ”. Preoții au primit mare putere asupra profesorilor, care trebuiau să „ajute biserica cu treburile casnice”. Aceștia din urmă s-au plâns adesea că au devenit simpli slujitori ai preoților și au enumerat ce ar trebui să facă pentru ei: „purtați haine, peruci, mantii pentru ei, adunați datorii pentru ei, slujiți în casă ca niște slujitori, mutați mesele și scaunele la sărbători și aranjați-le, spălați paharele, turnați băuturi, serviți mâncarea, culegeți cireșe în grădină, scuturați perele și merele, încărcați fân și cereale, mergeți cu preoții la piață, duceți coșurile pentru ei, duceți porci și sute de alte lucruri. .
În ceea ce privește calitatea educației sub rege, care a emis regulamentele din 1717 și 1736 ( Friedrich Wilhelm I , 1713-1740), totul era într-o stare inițială slabă: „Nici o singură provincie nu a reușit să trimită toți copiii la școală. Mii de oameni au crescut fără educație. În nicio provincie nu aveau loc cursuri vara și iarna. Peste tot materialul predat era extrem de limitat și consta de obicei în studii religioase și lectură; scrisul și numărarea ocupau deja o poziție excepțională deoarece în multe cazuri profesorii înșiși nu puteau face acest lucru. Peste tot numai memorare mecanică. Copiii erau găzduiți în camere care erau adesea sufrageria profesorului și a familiei sale, uneori dormitorul lui, iar dacă era artizan, atunci atelierul lui. De foarte multe ori nu se vorbea despre superioritatea spirituală a profesorului” [25] .
În același mod, dorințele legislației școlare au fost mult sub realitate în alte state [26] . Aceasta a fost o consecință atât a absenței oricăror, nu numai a profesorilor educați, ci și a școlilor în general.
Cu toate acestea, au existat și excepții. Astfel, s-a păstrat o listă a locuitorilor unui sat din sud-vestul Germaniei din Ducatul de Württemberg (Seelenregister von Kleinheppach im Remstal), întocmită în 1750-1755 și care acoperă 156 de persoane [27] . Înseamnă că 91% dintre bărbați și 89% dintre femei puteau citi mai mult sau mai puțin bine, în timp ce 82% dintre bărbați și doar 23% dintre femei puteau scrie mai mult sau mai puțin bine. Autorul unui studiu pe această temă concluzionează că până în 1800, în această regiune s-a atins aproape 100% alfabetizare a populației rurale [28] .
Oraș „Școli latine” , sunt și „școli superioare” (germană: Lateinschule, höhere Schule, Sekundarschule), care ulterior s-au transformat în gimnazii, au avut o istorie mai lungă decât școlile publice. Acestea din urmă au fost rodul Reformei (1517 încoace) [29] . În Evul Mediu, școlile erau fie monahale, fie oraș „latine”, care au apărut în secolul al XV-lea și erau subordonate magistraților orașului . Ei puteau studia trei din cele șapte arte liberale , care erau predate și la universitățile de la Facultatea de Filosofie (latina trivium): gramatica latină, retorica și dialectica (arta argumentării) [30] , așa că erau numite adesea „banal” . În anii 1770, latina [31] era încă predată în mare parte în ei , în plus, prin înghesuială și biciuire [32] . Germana putea fi găsită în puține locuri, precum și limbile moderne în general, care erau o excepție, astfel încât absolvenții acestor școli s-au exprimat în latină mai competent și mai bine decât în germană [33] . Greacă și ebraică numai în număr mic sau pe bază de voluntariat. Iată ce s-a predat într-o „școală latină” în 1623 [34] :
Clasa 1 (Sexta) - citit, scris, introducere in limba latina; Gradul 2 (Quinta) - lat. gramatică, catehism în lat și germană, evanghelii în lat. și germană; Clasa 3 (Quarta) - latină, catehism, Cicero , Erasmus de Rotterdam , introducere în greacă, fabulele lui Esop , Noul Testament în greacă; Clasa 4 (Tertia) - greaca, versificare; Clasa 5 (Secunda) - logică, retorică, lat. și greacă gramatică, Cicero și Plutarh (greacă).Abia în secolul al XVIII-lea, matematica, geometria, fizica, geografia și istoria au intrat treptat în canonul școlii urbane, dar numai în cantități foarte mici. Chiar și în școlile exemplare de la sfârșitul secolului al XVIII-lea, limba latină era materia principală [35] .
Profesorii din „școlile latine” erau în primul rând studenți care își terminaseră studiile în teologie și așteptau numirea în funcția de preot. Astfel, postul de profesor era doar o stație de drum și nu existau profesori ca clasă în sens profesional [36] .
Starea acestor școli, ca și a celor populare rurale, era deplorabilă: clădiri vechi înghesuite, prăbușite, aer nesănătos, profesori săraci [37] . Acest lucru se datora faptului că trăiau din fonduri care le-au fost date de comunitatea orașului sau diverse fonduri (subvențiile de stat erau o excepție) [38] , iar supravegherea școlilor era în mâna bisericii. Prin urmare, instituțiile care finanțau școlile au fost reticente să investească în ceva asupra căruia nu aveau nicio influență [39] .
În total, în Prusia, în 1750, existau aproximativ 400 de „școli învățate” (germană gelehrte Schule) [40] , și existau multe tipuri diferite cu distincții vagi, care toate pot fi numite aproximativ „școli latine”. Dintre acești 400, aproximativ 320 nu aveau mai mult de 5 clase, în timp ce majoritatea aveau doar 3.
În ultima treime a anilor 1700, au apărut din ce în ce mai multe voci ale unor oameni de știință și educatori celebri ai vremii ( Herder , Gedike, Basedow: Johann Gottfried Herder, Friedrich Gedike, Johann Gerhard Basedow), care cereau schimbarea educației în „școlile latine” [41] , pentru că erau considerate grajduri augiene , care au nevoie de un nou Hercule de curățat [42] : este necesar să se suplimenteze învățământul din ele cu cele necesare, școlile trebuie să dezvolte spiritul tinerilor, și nu să-l omoare cu numai gramatica. De asemenea, se credea că astfel de reforme sunt posibile doar prin naționalizarea școlilor [43] . Aceste idei au fost precursorii neo-umanismului [44] întruchipat în reforma educațională a lui Humboldt la începutul anilor 1800. Dar deja la sfârșitul secolului al XVIII-lea, unele „școli latine” au fost transformate în gimnazii umanitare bazate pe idei noi (de exemplu, „Gimnaziul Friedrichs-Werdersche” din Berlin) [45] .
În ceea ce privește educația fetelor, în școlile „inferioare” (populare) au studiat împreună cu băieții. Accesul la școlile publice „superioare” le era închis, iar ei nu puteau merge decât la școlile private „superioare” [46] .
Academiile nobiliare [47] (germană: Ritterakademien), care au apărut la sfârșitul secolului al XVI-lea, predau cunoștințele necesare curții și cunoștințele profesionale specifice ale nobilimii, cum ar fi afacerile militare și administrația de stat. În plus, religie, etică, retorică, limbi moderne (franceză și italiană), matematică, științe naturale, arhitectură, istorie, maniere laice și de curte, călărie, scrimă și tir. Se pare că aceștia au fost precursorii școlilor profesionale moderne (germană: Fachschule) [48] . Cu toate acestea, nu erau doar școli, ci locuri de învățământ.
Odată cu începutul reformei au început să apară școli pentru populația comună, nu numai în sate, ci și în orașe. Spre deosebire de „școlile latine” urbane deja existente (licee), din care au apărut celebrele gimnazii prusace la începutul secolului al XIX-lea , acestea erau școli inferioare (germană: Niedere Schule, Stadtoder Bürgerschule). Au fost multe tipuri cu nume diferite. Unele dintre acestea au fost numite „gimnazii”, ceea ce poate duce la confuzii cu „școli latine”.
Spiritul iluminismului și revoluția științifică din secolul al XVIII-lea au dus la formarea unui nou tip de școală urbană: școlile reale (germană: Realschule) [49] . Predarea în ele se desfășura la un nivel mai înalt decât în școlile inferioare, de aceea ele sunt adesea numite „licee” (germană: mittlere Schule). Ele aveau scopul de a satisface interesele negustorilor urbani, artizanilor și altor pături medii ale populației și, spre deosebire de „școlile latine” bazate pe o bază filologică și istorică, erau orientate spre real, adică practic utile în viață. de științe și competențe cetățenești (naturale și matematice) (lat. realia).
Fondatorul școlilor de acest tip este profesorul Johann Hecker (Johann Julius Hecker, 1707-1768), care a fost elev al lui Franke . În 1747, la Berlin, a deschis „Școala Reală Economică și Matematică”, care a devenit prototipul multor școli noi pe baza modelului său. Doar cei care absolviseră deja școala inferioară și studiaseră de ceva vreme la „școala latină” au fost acceptați în ea. Această școală a predat latină și franceză, religie, istorie, geografie, geometrie și matematică, arhitectură și desen, pe lângă diverse abilități meșteșugărești.
La 12 august 1763, a fost introdus „Regulamentul general regal prusac pentru școlile rurale” (Königlich Preußische General-Land-Schul-Reglement) [50] . A fost cel mai important regulament școlar al secolului [51] , care reglementa toate aspectele vieții școlare. Ocupă un volum de 16 pagini de text modern. Spre deosebire de cele precedente, a fost extins pentru prima dată în toate provinciile Prusiei, care până atunci fuseseră guvernate de legislații diferite. Autorul său a fost Hecker , fondatorul primei școli adevărate din Germania . În 1757, Hecker a elaborat un regulament școlar pentru orașul Minden [52] , care a devenit prototipul regulamentului prusac din 1763.
Deoarece noua reglementare era renumită pentru amploarea sa de acțiune, a fost și infamă pentru lipsa sa de inovație: nu a făcut decât să confirme vechile „dorințe” guvernului. Au fost împărțiți în mai multe grupuri:
Ca și reglementările anterioare, aceasta practic nu a fost implementată [53] . Acest lucru a fost cauzat de lipsa de profesori și de analfabetismul îngrozitor al celor existenți, de salariile lor cerșetoare (80% primeau 40 de taleri pe an!) [54] , de supraaglomerarea claselor, de starea proastă a localului școlii și de lenea preotului. -inspectori.
Regulament școlar pentru Silezia 1765Frederic cel Mare a cucerit Silezia din Austria în timpul războiului de șapte ani (1758-1764) . A fost primul teritoriu catolic al Prusiei protestante (după 1772 se vor adăuga mai multe pământuri catolice poloneze), iar pentru acesta a fost emis un regulament școlar special în 1765, care era în vigoare acolo încă din 1910 [55] . În general, este foarte asemănător cu regulamentul protestant din 1763, deosebindu-se de acesta doar în detaliu.
Construirea de noi școli sub Frederic cel Mare?Epoca lui Frederic (rege 1740-1786) este considerată vremea absolutismului clasic, iluminat . Istoricul învechit și părtinitor Laubert , care mai târziu i-a susținut pe naziști în „politica” lor poloneză, scrie că Frederic, ca parte a îmbunătățirii noii provincii Prusia de Vest (Westpreußen), primită în timpul primei împărțiri a Poloniei în 1772, a construit multe școli de acolo [56] , deoarece părțile de vest ale regatului erau mai dens acoperite cu o rețea de școli decât părțile de est, în special pământurile „poloneze” nou dobândite [57] . În asta avea dreptate. Renumitul istoric Wolfgang Neugebauer , specialist în istoria Prusiei, deja în anii 1990, vorbește și el despre o activitate deosebit de puternică a statului în raport cu școlile din noile meleaguri poloneze anexate [58] .
În general, multă vreme a rămas un mit comun că regii, adică statul, au organizat școli. Nu este adevarat. Regii au construit școli doar în regiunile „cu probleme” [59] , de exemplu, în provincia Prusia de Est (Ostpreußen). Mai mult, aici nu vorbim de înființarea de școli, ci doar de refacerea celor abandonați la începutul anilor 1700 din cauza foametei, ciumei și războiului, cu o pierdere a populației de 40% [60] . Dacă s-au construit noi școli în ținuturile „poloneze”, atunci acest lucru s-a întâmplat mai ales la insistențele coloniștilor germani [61] .
Starea școlilor publice sub Frederic cel MareStudiile moderne [62] au arătat că, spre deosebire de vechile idei despre un monarh iluminat - care veneau din asigurările sale, spunând cu voce tare, tratate și scrisori - învățământul public nu s-a mișcat deloc sub el, iar el însuși nu era deloc interesat. în el. „În Prusia lui Friedrich, politica de educație față de oamenii de rând nu a depășit niciodată stadiul hârtiei” [63] . Sub Frederick, situația a continuat când statul nu a plătit salarii profesorilor și nu a susținut financiar școlile [64] , aproape nimeni nu a mers la ei, iar legile privind educația universală nu au fost puse în aplicare [65] . Spre deosebire de învățământul obligatoriu universal confirmat în „Regulamentele generale” din 1763 (de la 5 la 13 ani), „epoca Friedrich s-a dovedit a fi și o perioadă de stagnare în raport cu educația. În practică, de exemplu, pentru cei 600.000 de locuitori ai provinciei Prusia de Vest au fost asigurați doar 211 profesori . Dar nici acest număr nu a fost atins. Școlile rurale aveau prea puțini bani, deși copiii trebuiau să plătească școlarizare. Din motive de economie, invalizi de război [nota 1] erau adesea angajați ca profesori , ... care doar în cazuri extrem de rare puteau scrie și citi normal” [66] . „Copiii oamenilor obișnuiți erau pentru Frederic cel Mare nu supuși ai politicii de stat de educație, ci o potențială forță de muncă” [66] .
Cât de absolutist a fost absolutismulFaptul că educația nu s-a mișcat sub Frederic, spre deosebire de afirmațiile sale scrise despre iluminism, ridică o altă întrebare, nouă și fundamentală: cât de absolutist a fost absolutismul ? [67] Cât de mult a fost un stat absolutist un monstru, un Leviatan – așa cum îl numește Thomas Hobbes (1588-1679) – care devorează toată libertatea omului? [68] Această întrebare a apărut în anii 1980 (aproximativ în același timp cu întrebarea cât de totalitare erau regimurile totalitare). Înainte de aceasta, regimurile erau judecate pe baza unui concept pozitivist, adică pe baza legilor emise, ordinelor, scrisorilor de la domnitori, învățăturilor și edițiilor scrise ale acestora și tratatelor. „Istoricii secolului al XIX-lea și primele decenii ale secolului XX au pus în centrul atenției... puterea centrală a statului, a procedat din perspectiva statului în ansamblu și a dinastiei care îl reprezintă. Istoricii, parcă, s-au așezat pe tronul monarhului pentru a urmări de acolo evenimentele din ținuturile individuale ale statului, ale căror detalii s-au pierdut din cauza distanței mari de ele... și păstrate în arhive. .. Imaginea care reiese din ele, deși nu complet greșită, era unilaterală... S-a dovedit că, de fapt, exista o diferență uriașă între revendicarea autocratică atotcuprinzătoare a dominației monarhico-birocratice și implementarea ei efectivă în diverse domenii. a realității statale-sociale” [ 69] .
Studiile care au început în această direcție au arătat că absolutismul avea granițe largi, ceea ce îl deosebește de despotism. Prima dintre acestea a fost rezistența moșiilor și a drepturilor lor străvechi [70] . După cum se știe, revoluțiile din Franța [71] din 1789 și din Prusia din 1848 au început parțial pentru că regele a început să le neglijeze prea mult. „Cu cât ne îndepărtăm privirea de nivelul statului centralist, cu atât o îndreptăm mai mult către nivelul provincial sau regional în general... cu atât mai vizibilă este influența constantă a nobilimii asupra consiliului” [72]. ] . Puterea statului se termina în general la nivelul consiliilor regionale ale nobilimii (Landrat). Oamenii de rând erau subordonați stăpânilor lor, moșierii [72] . Situația, cel puțin în Prusia, începe să se schimbe abia la începutul secolului al XIX-lea, când statul, nominal nu mai absolutist, începe să rupă drepturile moșiilor și încearcă să devină singurul purtător al puterii (așa arată mai mult ca absolutism!) - acest proces se desfășoară în cea mai mare parte a secolului. A doua graniță, dar nu mai puțin importantă, era aparatul de stat. Pe de o parte, era foarte mic pe vremea aceea: erau foarte puțini funcționari care puteau pune legile în practică. Amintiți-vă, de exemplu, câți „funcționari” erau în giganticul Imperiu Roman: doi consuli, câțiva cenzori și edili, o duzină de pretori. În Epoca Luminilor, lucrurile erau doar puțin mai bune. Au fost multe reglementări pe hârtie, dar doar o mică parte din ele au fost aplicate. Aceeași situație persistă și acum în multe țări. Pe de altă parte, rapoarte deseori înfrumusețate despre starea lucrurilor de pe teren [73] veneau de la funcționari către conducători .
Frederic cel Mare a murit în 1786 , iar Frederic William al II-lea (1786–1797) a devenit noul rege . El, spre deosebire de unchiul predecesorului său, care a rostit doar discursuri luminate, dar nu-i păsa de educație, a acceptat să aloce bani pentru reforma educațională [74] . Forța motrice din spatele acestei reforme [75] a fost ministrul Justiției și Afacerilor Ecleziastice, Carl Zedlitz (Carl Abraham Freiherr von Zedlitz, 1731-1793), care servise sub conducerea lui Frederic cel Mare și era deschis ideilor neo-umaniste, dintre care era un exponent. În ianuarie 1787, el a propus noului rege un proiect de reformă, care a constat din două părți: introducerea unui singur organ suprem de stat care să conducă școala și schimbarea întregii afaceri școlare, restructurarea întregului sistem de învățământ și a acestuia. obiective. Doar primul a fost implementat. În general, această propunere a condus la apariția „științei activității pedagogice a statului” (Staatserziehungswissenschaft), deoarece reforma a necesitat o idee clară a obiectivelor învățământului public, care urma să treacă în mâini. de stat.
Prima parte a propunerii lui Zedlitz a fost implementată de educația o lună mai târziu (22 februarie 1787) a unui „Consiliu școlar suprem” special (Oberschulkollegium) [76] . Era format din doar câțiva oameni care lucrau în ea de bunăvoie și fără compensație, o secretară și un curier. Ea nu a primit servicii sau departamente subordonate, iar toate fostele instituții de supraveghere școlară - consistoriile bisericești locale - au rămas neschimbate și au urmat doar fără tragere de inimă ordinele de la Berlin. Deci, de fapt, sub „stat”, care a preluat afacerile școlare, era puțin. În plus, provincia Silezia și instituțiile de învățământ calviniste au fost scoase de sub jurisdicția Colegiului .
Funcțiile acestui consiliu erau următoarele:
În același timp, au fost organizate două seminarii pentru formarea viitorilor profesori ai „școlilor superioare”: la Halle (la seminarul teologic al universității din 1757) și la Berlin (la Friedrichs-Werdersche-Gymnasium). Pentru a intra la seminarul din Berlin era necesar să existe deja studii universitare [77] .
Seminariile de formare a profesorilor în școlile rurale [78] au apărut mai devreme, dar au fost și foarte puține, iar la început nu erau nici instituții independente, ci erau situate la alte instituții de învățământ din orașele Königsberg , Züllichau, Stetin . , etc. (Königsberg, Züllichau, Stettin) . Primul seminar independent a apărut în 1778 în orașul Halberstadt .
Astfel, statul a început să elimine școlile care puteau pregăti studenții pentru universitate. După verificarea în următoarele decenii, au fost aproximativ 100 dintre ele din toate cele aproximativ 400 de „școli latine” în Prusia [79] . Concomitent cu controlul școlilor, statul începe să-și controleze elevii prin examenul final, care se numește „abitur” (lat. abitur – pleacă; „solicitant” – plecare, ieșire din școală) și introdus la 23.12. 1788 la propunerea Consiliului [80] . Trebuia să fie făcut chiar de școli. Acest examen există încă în Germania și este acum admiterea la studii la o universitate unde nu se susțin examenele de admitere.
Înainte de introducerea abiturii, fiecare student — chiar și un absolvent! - „al școlii latine” se putea înscrie la universitate când credea că a venit vremea [81] . Universitățile erau pline. Examenele pe care le susțineau unele școli erau doar pentru a demonstra calitatea predării în ele și nu erau un criteriu de admitere nicăieri. Examenele de admitere la universități, care erau conduse de decani, erau mai mult o formalitate [82] . Participantul introdus nu era o condiție pentru intrarea la universitate, ci doar un certificat de înmatriculare. Trebuia prezentat la admitere pentru ca decanul să știe dacă un solicitant „matur” își începe sau nu studiile. El a fost și un indiciu pentru părinți despre nivelul de cunoștințe al fiului lor (fetele nu puteau studia la universități), dacă merita să-i dea sau nu să studieze la un nivel superior. În plus, o înscriere pozitivă a fost făcută o condiție pentru a primi o bursă sau alte granturi la universitate. Prin urmare, cel puțin copiii părinților săraci au început să se străduiască să se descurce bine la acest examen. Cei care învățau cu profesori privați mai trebuiau să susțină examenul de bacalaureat chiar la universitate, care nici nu era o condiție pentru înscriere, ci doar pentru burse sau alte subvenții.
Abitour nu a schimbat nimic la acea vreme în universități, unde nici calitatea educației nu s-a îmbunătățit, nici numărul studenților nu a scăzut [83] . Prin urmare, această inovație trece de obicei neobservată de abiturul introdus de reforma Humboldt a învățământului din 1812. Cu toate acestea, unii oameni au reușit să o ocolească promovând examenele de admitere . Abia la 25 iunie 1834, abiturul (examenul final) a devenit o condiție necesară pentru toți solicitanții la universitate. Primele fete au fost admise la abitură în Prusia în 1896.
Reforma inițiată de Zedlitz se încheie odată cu începutul Revoluției Franceze din 1789, care a adus cu sine o teamă de schimbare și inovație [84] .
Sub același Friedrich-Wilhelm al II-lea în Prusia a intrat în vigoare la 1 iunie 1794 „Legea funciară generală” (germană: Allgemeines Landrecht) [85] . Aceasta a fost prima și ultima încercare de codificare a legislației până la sfârșitul perioadei moderne timpurii (în Germania până în 1806). În ea, secțiunea 2 din partea a doua a fost dedicată școlilor. Iată câteva dintre hotărârile sale:
§ 1 - școlile și universitățile sunt instituții publice; § 2 - aceste instituții pot fi înființate numai cu permisiunea statului; § 22 - numirea unui profesor se face de regulă de către justiția locală; § 23 - nicăieri nu trebuie angajat un profesor care nu a promovat anterior un examen special și nu a primit un certificat de aptitudine; § 29 - în locurile în care nu există fonduri speciale destinate acestui lucru, întreținerea cadrelor didactice este în mâna tuturor părinților de familie, indiferent dacă au sau nu copii; § 31 - aceste contribuţii pentru întreţinerea cadrelor didactice, fie că sunt formate din bani sau produse, sunt repartizate între părinţii de familie, în funcţie de bunăstarea acestora, de către justiţia locală; § 34 - de asemenea întreținerea clădirii școlii și a apartamentului profesorului este în mâna tuturor locuitorilor din localitatea respectivă; § 36 - magistrații orașului și nobilimea rurală furnizează gratuit materiale de construcție pentru construirea sau repararea școlii; § 43 - orice rezident care nu poate sau nu vrea ca copiii săi să fie educaţi acasă trebuie să-i trimită la şcoală de la vârsta de cinci ani ; § 46 - Școlarizarea trebuie să continue până când elevul a dobândit cunoștințele necesare pentru fiecare persoană rezonabilă din clasa sa.Importantă în sine, Legea Generală Funciară nu a introdus practic nimic nou pentru școli. La ce trebuie să fii atent este următorul:
Până la sfârșitul secolului al XVIII-lea, situația nu numai în școlile populare rurale , ci și în învățământul în sine, nu s-a schimbat în niciun fel și a rămas îngrozitoare. Iată ce scrie un contemporan al evenimentelor despre școlile de la sfârșitul anilor 1700 în 1811:
„Peste tot croitorii răsfățați, țesătorii, dulgherii și soldații pensionari profanau cauza sacră a educației, educația oamenilor era în mâinile oamenilor ignoranți, nepoliticoși, neputincioși, imorali, pe jumătate înfometați, școlile erau parțial adevărate închisori... Pretutindeni a existat dezordine și arbitrar, un spirit de sclavie și contradicție, lipsă de spiritualitate, ignoranță și prostie, amărăciune și dușmănie între profesori, părinți și copii. Pentru ca copiii să învețe să citească și să învețe catehismul pe de rost, iar unii dintre ei să învețe să copieze literele - pentru aceasta, copiii trebuiau îndesați în peșteri înghesuite, întunecate și nesănătoase timp de 7-8 ore și deseori să îndure tratament crud. Și totuși, marea majoritate nici măcar nu putea învăța să citească, cu atât mai puțin să gândească sau să acționeze cu înțelepciune... În astfel de împrejurări, a fost surprinzător că masa oamenilor din lăudata epocă a iluminismului fie a făcut puțin sau deloc progres în educație? ... Chiar a fost surprinzător că profesorii au lucrat cu reticență și împotriva voinței lor, dacă nu și-au înțeles meseria, dacă au văzut că nimic nu funcționează, dacă au fost nevoiți să moară de foame aproape? Era oare de mirare că oamenii obișnuiți nu voiau rar sau deloc să-și trimită copiii la școală, deoarece erau convinși că ei înșiși îi puteau învăța pe copii să citească și să predea catehismul nu mai rău decât un profesor care știa puțin mai mult decât ei? [86] .Aceasta este opinia unui martor ocular. Și iată cum descrie istoricul nostru contemporan școala rurală a secolului al XVIII-lea:
„Acțiunea școlii sătești era determinată de natura statului agrar. Aceasta însemna, în primul rând, că școala era școală de iarnă , deoarece copiii, firesc, din primăvară până în toamnă erau obligați să ajute la treburile casnice și la munca câmpului. În același timp, orele de la școala de iarnă ar putea fi destul de ușor reduse la câteva săptămâni. Învățarea bazată pe lecție a fost exclusă. În fiecare an trebuia să încep din nou, pentru ca predarea lecturii elementare, mai rar a scrisului și foarte rar a aritmeticii să poată da roade cu greu. Învățătura se baza pe textul catehismului și, uneori, Biblia, conținutul religios [nota 2] era constant prezent” [57] .Universitățile, deși erau instituții de stat – adică conferențiarii erau funcționari și primeau salarii de la stat, deși nesistematic – duceau o viață independentă. Statul aproape că nu s-a amestecat în treburile lor, doar că uneori i s-a acordat un post de profesor unui teolog deosebit de celebru al timpului său [87] . Prusia a avut următoarele universități până în secolul al XIX-lea (pe orașe):
Frankfurt an der Oder (1502-1811, 1991-); Königsberg (1544); Duisburg (1655/67-1814) - fondat de moșii locale [88] ; Halle (1694) - fondată de elector [nota 3] ; Berlin (1810) - fondat de rege în timpul reformelor efectuate de Wilhelm von Humboldt .Popularizarea științelor în timpul iluminismului și revoluției științifice din 17/18 a dus la faptul că în ele erau implicați mulți „amatori”: „preoți și nobile doamne de sat, curteni și aristocrația urbană, medici și avocați. Au aranjat experimente, au adunat plante, fosile și insecte, au publicat tratate, au răspuns la întrebări științifice premiate, s-au adunat pentru rapoarte și au corespondat” [89] . Acești oameni de pretutindeni au construit laboratoare, observatoare, grădini botanice [90] . Unii dintre ei s-au unit în societăți speciale, care au fost numite „academii de științe” [91] . Această mișcare a început în Italia. Așadar, la Roma în 1609-1630 a existat o „Accademia dei Lincei”, al cărei reprezentant cel mai cunoscut era Galileo . Celălalt a fost la Florența în 1657-1667 [92] . În Germania, una dintre primele societăți științifice a apărut la Rostock în 1622 [93] . „Academiile de Științe” au devenit foarte populare și prestigioase, iar conducătorii diferitelor state au luat adesea unul dintre ele sub protecția lor și l-au transformat într-o instituție de stat, au echipat-o ca pe un rege, au numit acolo oameni de știință celebri și le-au dat un salariu [ 92] . Prima a fost Societatea Regală din Londra pentru Promovarea Cunoașterii Naturale, care a primit un privilegiu regal în 1662, a doua a fost Académie Royale das Sciences din Paris (1666). La Sankt Petersburg , în 1724, a apărut „Academia Scientiarum Imperialis Petropolitanae” - mai devreme decât prima universitate rusă (1755), iar aceasta este o mare excepție de la regula europeană, deoarece academiile au apărut ca urmare a nemulțumirii oamenilor de știință față de rigiditate. a universităților. La Erfurt , „Akademie gemeinnütziger Wissenschaften” a fost fondată în 1754. La Berlin , „ Academia de Științe ” a fost fondată de electorul de Brandenburg (el va deveni rege al Prusiei abia anul viitor) în 1700, deschisă doar zece ani mai târziu și a fost numit „Kurfürstlich-Brandenburgische Societät der Wissenschaften » [94] . Primul său președinte a fost Gottfried Leibniz (1646-1716). La început, a constat din patru clase: fizică și matematică, germană, istorică și literară și științe medicale și naturale.
Principala diferență dintre academii și universități a fost că prima a devenit locul științei și cercetării , extragerea cunoștințelor, ceea ce nu era posibil în universități, care a rămas locul predării cunoștințelor obținute în altă parte [95] . Până în 1789, în Europa au apărut 70 de academii.
Pentru mai multe informații despre motivul apariției academiilor ca noi centre științifice și diferența lor față de universități, consultați articolul „ Revoluția științifică ” din secțiunea „Prima revoluție științifică”.Academiile au publicat reviste periodice în care și-au publicat lucrările și, de asemenea, din când în când au pus întrebări cu premii , pentru cel mai bun răspuns la care cititorii au primit un premiu [96] . Atât de faimos este răspunsul lui Kant la întrebarea: „ Ce este iluminarea? » (1783/4). „ Aceasta este ieșirea unei persoane din starea minorității sale, în care se află din vina sa ” (Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit) [97] . Celebră este reacția lui Rousseau (Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778) la întrebarea: „Dezvoltarea științei a îmbunătățit starea morală a societății?” A devenit o revelație pentru el și i-a influențat toate activitățile ulterioare. Publicarea acestor reviste științifice periodice a distins fundamental și academiile de universități. „A susținut schimbul de cunoștințe și a făcut ca principiile deschiderii și criticii reciproce să fie recunoscute în valori. Progresul științific a constat în colectarea datelor și testarea teoriilor; cunoștințele secrete și autoritățile au fost discreditate. A fost susținută universalitatea cercetării, trecând granițele statelor, moșiilor și confesiunilor. Cunoașterea nu mai trebuia să fie păzită de o singură corporație imobiliară. Comunicarea publică a devenit baza noilor cercetări” [98] .
Dar curând aceste academii au început să scadă. Calitatea de membru a devenit o funcție onorifică, distribuită în stânga și în dreapta în cifre inflaționiste [99] . Timpul a arătat că au adus puține beneficii pe care monarhii se bazau. Aceasta a fost principala nemulțumire. Jonathan Swift (Jonathan Swift, 1667-1745) în Aventurile lui Gulliver ridiculizează că academiile au efectuat cercetări despre cum să obțină lumina soarelui din castraveți, să transforme gunoiul de grajd înapoi în hrană etc. Cu toate acestea, au existat și alte reproșuri. Astfel, în prefața satirei sale A Tale of a Tub, publicată în 1704, el scrie următoarele despre Academia Engleză:
„Se intenționează să se înființeze o Academie mare, capabilă să conțină nouă mii șapte sute patruzeci și trei de persoane, care, după calcule modeste, se consideră a fi destul de aproape de numărul actual de inteligențe din această insulă. Aceștia urmează să fie dispuși în mai multe școli ale acestei Academii și să urmeze acolo acele studii către care geniul lor îi înclină cel mai mult. Funcționarul însuși își va publica propunerile cu toată viteza convenabilă, la care voi trimite cititorul curios pentru o relatare mai detaliată, menționând în prezent doar câteva dintre școlile principale. Există, mai întâi, o mare școală pederastică, cu maeștri francezi și italieni; exista si scoala de ortografie, o cladire foarte spatioasa; scoala de ochelari; scoala de imbracaminte; scoala criticilor; scoala salivatiei; scoala de hobby-cai; scoala de poezie; scoala varfurilor; scoala splinei; scoala de jocuri de noroc; cu multe altele prea plictisitoare pentru a le povesti. Nicio persoană nu poate fi admisă ca membru în vreuna dintre aceste școli fără o atestare sub mâinile a două persoane suficiente care să ateste că este un isteț.”Voltaire (François-Marie Arouet de Voltair, 1694-1778) în cea de-a 24-a scrisoare filosofică (toate publicate în 1733/34) vorbește astfel nemăgulitor despre Academiile engleză și franceză:
„Britanicii cu mult înaintea noastră au avut o Academie de Științe; este adevărat că nu este la fel de bine organizat ca al nostru... […] Societății Regale din Londra îi lipsesc două lucruri de care oamenii au cea mai mare nevoie, recompense și reguli. La Paris, pentru un geometru sau chimist, un loc în academie aduce mijloace mici, dar sigure; dimpotrivă, la Londra trebuie să plătească pentru a deveni membru al Societății Regale. Cel care spune în Anglia: Iubesc artele și dorește să devină membru al Societății, devine imediat unul; în Franța, pentru a deveni membru și pensionar al academiei, nu este suficient să fii amator, trebuie să fii om de știință și să poți să-ți provoci rivalii pentru un loc... […] Academia de Științe se limitează cu înțelepciune la studiul naturii, iar acest domeniu de activitate este cu adevărat suficient de vast pentru a ocupa cincizeci sau șaizeci de oameni în arătură. Academia din Londra amestecă în liniște literatura cu fizica; mi se pare, însă, că ar fi mai bine să existe o Academie specială de literatură frumoasă pentru a evita o asemenea confuzie și nu pentru a susține disertații despre coafuri romane alături de sute de disertații pe curbe noi. Întrucât există puțină ordine și nicio încurajare în Societatea din Londra, iar Societatea din Paris se află pe un picior complet diferit, nu este de mirare că munca Academiei noastre o depășește pe cea a colegilor englezi: soldații disciplinați și bine plătiți ar trebui să depășească în cele din urmă. voluntarii. Adevărat, Royal Society l-a avut pe Newton, dar nu l-a creat; erau chiar foarte puțini colegi care să-l înțeleagă; un geniu ca domnul Newton aparținea tuturor academiilor Europei, căci toată lumea putea învăța multe de la el. […] Primii noștri academicieni au fost rușinea națiunii noastre, iar numele lor au devenit atât de ridicole încât… […] Odată, un anume englez educat mi-a cerut lucrările Academiei Franceze; I-am răspuns că această Academie nu scrie deloc lucrări, dar a publicat şaizeci sau optzeci de volume tipărite de doxologie; s-a uitat prin unul sau două dintre aceste volume, dar nu a reușit deloc să simtă acest stil, deși îi înțelege perfect pe bunii noștri autori. „Tot ce am reușit să observ aici”, mi-a spus el, „sunt asigurările oferite de candidat că predecesorul său a fost un om grozav, cardinalul Richelieu a fost foarte mare, cancelarul Séguier a fost destul de grozav și Ludovic al XIV-lea a fost mai mult decât grozav. în plus, rectorul îi face ecou exact în același spirit și adaugă că candidatul poate deveni la fel de bine un fel de mare om, pentru că pentru el, rectorul, va lua tot posibilul la aceasta. […] Ar fi mai bine dacă, în locul unei clauze din statutele în vigoare la Academia Franceză, care prescrie publicarea tuturor acestor discursuri, despre care se știe doar, să existe o lege care interzice publicarea lor. Academia de Arte Frumoase și-a propus un scop mai înțelept și mai util, și anume acela de a publica pentru publicul cititor o colecție de lucrări, inclusiv cercetări și critici interesante. Aceste lucrări au atras deja atenția străinilor, iar singura dorință care poate fi exprimată este o cerere de aprofundare a unor subiecte și de a abandona complet interpretarea altora. De exemplu, s-ar putea face cu ușurință fără un fel de disertație despre avantajele mâinii drepte față de stânga și fără alte studii similare, deși purtând un nume mai puțin ridicol, dar nu mai puțin ușor. […] Până acum, după cum am observat deja împreună cu dumneavoastră, cele mai utile descoperiri au fost făcute în epocile cele mai barbare; pare a fi lăsat în seama celor mai luminate timpuri și a celor mai învățate comunități să raționeze despre ceea ce a fost înfățișat de ignoranți. Acum, după lungi discuții între domnii Huygens și Renault, se cunoaște definiția celui mai avantajos unghi dintre cârma și chila navei, dar Cristofor Columb a descoperit America fără să bănuiască nimic despre acest unghi. Sunt foarte departe de a extrage de aici avantajul practicii oarbe, dar ar fi foarte norocos dacă fizicienii și geometrii, pe cât posibil, ar combina speculația cu practica. Poate că ceea ce face cea mai mare onoare minții umane este adesea cel mai puțin util? Un om care cunoaște cele patru reguli ale aritmeticii și ale bunului simț devine un mare negustor, iar un algebrist nefericit își petrece întreaga viață în căutarea relațiilor dintre numere și proprietățile lor uimitoare, iar acest lucru nu este de niciun folos și nu-l învață ce este schimbul. . Acest lucru se aplică aproape tuturor artelor fără excepție: există o limită dincolo de care cercetarea se face doar din curiozitate; aceste adevăruri spirituale și inutile sunt ca stelele prea departe de noi pentru a ne da lumină. Cât despre Académie française, ce serviciu ar face ea literaturii, limbii și națiunii, dacă, în loc de panegiricele tipărite în fiecare an, ar publica scrierile bune din epoca lui Ludovic al XIV-lea, curățate de toate erorile de limbaj care se strecurase în ele! Corneille și Molière sunt pline de astfel de greșeli, scrierile lui Lafontaine sunt pline de ele; trebuie cel puțin remarcate aceleași erori care nu pot fi corectate. Europa, citind pe toți acești autori, ar primi de la ei limba noastră cu o certitudine a purității ei, care va rămâne pentru totdeauna fixă; cărțile bune franceze, publicate cu atâta grijă pe cheltuiala regelui, aveau să devină unul dintre glorioasele monumente naționale.Sub Frederic cel Mare (regele Prusiei în 1740-1786), nu numai toate cele 4 universități prusace au dus o existență mizerabilă cu banii pe care le-a alocat statul [100] . „Academia” din Berlin, care a înflorit sub bunicul său, care a fondat-o, a intrat sub tatăl său în complet paragină și puricii au sărit în ea [101] . În 1743/4, Friedrich a reorganizat-o (au apărut multe departamente și clase noi) și l-a numit președinte pe faimosul matematician și fizician francez Maupertuis (Pierre Louis de Maupertuis, el a demisionat în 1756) ca președinte [102] . Dar rămâne îndoielnic cât de mult au îmbunătățit și înălțat aceste măsuri instituția căzută [nota 4] .
În timp ce vedeta academiilor a început să se instaleze, universitățile au început să revină. Pe de o parte, au început să se formeze universități „reformate”, care de la bun început au pornit de la o idee nouă, schimbată a științelor (știința și cercetarea ca scop în sine, beneficiile sale practice vin pe al doilea rând [103] ). Așa au fost, de exemplu, universitățile din orașul german Halle (1694) și din Moscova (1755, prima din Rusia, fondată la 21 de ani după „Academie”). Ar putea studia noi științe. Pe de altă parte, vechile universități tradiționale au început să se deschidă la spiritul vremurilor. Au început să fie introduse în ele discipline noi, care se aflau în mare parte la Facultatea de Filosofie (erau 4 în total și se păstrează încă: teologică, juridică, medicală și filosofică), care predau anterior 7 arte liberale .
În același timp, a avut loc o mare schimbare în știința medicală . Medicina universitară tradițională era pur teoretică, iar artizanii (chirurgi, frizeri, traumatologi) se ocupau de cunoștințele acumulate din experiență . Acum și medicina s-a îndreptat către metoda empirică : au apărut studiile clinice . Universitățile europene au început să organizeze clinici peste tot, astfel încât bolile să poată fi studiate pe pacienți [104] .
Femeilor le era încă interzis să studieze la universități. Li s-a permis să asculte prelegeri, dar nu mai mult, în Prusia în 1896. Primul stat german care a permis femeilor să studieze la universitate a fost Marele Ducat de Baden . A făcut asta în 1900. În Prusia s-a deschis calea femeilor de a studia la universități în 1908.
Această situație în școli a durat până când Prusia a pierdut războiul în fața lui Napoleon . Bătălia decisivă a fost Bătălia de la Jena din 14 octombrie 1806 . După înfrângerea zdrobitoare a Prusiei, oamenii de conducere din ea și-au dat seama că, pentru a o păstra, statul trebuie restructurat fundamental și au început o serie mare de reforme importante care au afectat toate aspectele vieții, inclusiv educația.