Abordarea socioculturală în educație

Abordarea socioculturală în educație  este o direcție științifică și pedagogică, a cărei esență este că diversitatea vieții este recunoscută ca cea mai importantă resursă, punctul de plecare pentru analiza situației, identificarea problemelor educaționale și rezolvarea acestora, precum și baza pentru dezvoltarea practica educațională [1] .

Adepții săi consideră că dezvoltarea cunoștințelor și aptitudinilor de către copii ar trebui să urmeze dezvoltarea culturii relațiilor umane, și nu invers [2] . Printre principalele caracteristici ale abordării socio-culturale se numără utilizarea educației ca instrument de dezvoltare a teritoriului, rezolvarea problemelor socio-economice și a altor probleme vitale ale comunităților locale [3] .

Fundamente istorice și predecesori

1. Studii școlare

Predecesorul istoric direct al abordării socioculturale este știința școlară ca domeniu special de cercetare pedagogică. Studiile școlare în Rusia au luat contur la începutul secolelor XIX-XX. în lucrările mai multor figuri proeminente din educația rusă, în primul rând N. V. Cehov , V. I. Charnolusky și N. N. Iordansky , și s-a dezvoltat activ până în anii 1930.

În centrul atenției sale a fost autoorganizarea oamenilor în interiorul și în jurul școlii, un singur mediu școlar și extrașcolar - educațional al zonei [4] , conștientizarea principalelor sarcini [5] ale școlii și alegerea tipului de învăţământ şcolar adecvat acestor sarcini.

În anii 1950, punctele de vedere ale celui mai proeminent savant sovietic N. N. Iordansky au fost criticate ca fiind „excesiv de largi” [6]  - sub influența acestei critici, subiectul studiilor școlare s-a restrâns la dezvăluirea doar a relațiilor administrative. Astfel, în URSS postbelică, știința școlară s-a redus la subiectul administrației și managementului școlii [7] , iar în anii post-sovietici a devenit obișnuită înlocuirea completă cu probleme de management [8] .

În ciuda acestui fapt, o serie de cercetători pedagogici remarcabili și directori de școli au continuat să lucreze în anii 1950-1980. a continuat să ia în considerare organizarea vieții școlare din punctul de vedere al contextului social și cultural al acesteia, legându-se de preocupările, interesele și idealurile locuitorilor din zona în care se află școala, varietatea tipurilor de situații educaționale, școli, profesori, grupuri de copii: acestea sunt, în primul rând, lucrările lui V.A. Sukhomlinsky , E. G. Kostyashkin [9] , Sh. A. Amonashvili . Aceste lucrări leagă în mod direct tradițiile studiilor școlare la începutul secolului al XX-lea cu formarea unei abordări socioculturale a educației în anii 1990.

În plus, în multe privințe orientarea sa a anticipat experiența și ideile istorice ale lui S. T. Shatsky , care, printre altele, au un caracter de istorie școlară [10] .

2. Moștenirea științifică a lui L. S. Vygotsky

După moartea lui L. S. Vygotsky , direcția care și-a dezvoltat ideile psihologice a căpătat diverse denumiri, dintre care cea mai comună a fost „ psihologia cultural-istoric ”. Există o continuitate personală între studenții lui L. S. Vygotsky și dezvoltatorii abordării socioculturale în educație (în special, prin A. V. Zaporozhets [11] ), dar o serie de poziții teoretice prezentate de L. S. Vygotsky sunt deosebit de semnificative; in primul rand este:

Unii cercetători occidentali folosesc combinația „abordare socioculturală” pentru a caracteriza întregul concept al lui L. S. Vygotsky, subliniindu-și interesul pentru „cum este situată abordarea cultural-istoric a acțiunilor mentale în mediul cultural, istoric și instituțional” [14] .

Constructivismul social  este o tendință psihologică și pedagogică care se dezvoltă dinamic în secolul XXI în Europa și Statele Unite, pe de o parte, se bazează în mare măsură pe moștenirea științifică a lui L. S. Vygotsky, pe de altă parte, în multe dintre concluziile sale abordează principiile abordării socioculturale în educaţie .

3. Pedagogia colaborării

Bazele Pedagogiei Colaborative au fost rezumate în 1986 în Raportul asupra întâlnirii profesorilor experimentali [15] (cunoscut mai târziu sub numele de manifestul Pedagogiei colaborative). Din punctul de vedere al autorilor săi, principala contradicție a învățământului general modern apare între nevoia de a educa toți copiii, cu cele mai diverse interese și abilități, „fără abandonuri și selecție” – și nevoia de a-i preda prin non-violență. metode, fără a le suprima demnitatea umană.

Manifestul „Pedagogia cooperării” și alte lucrări ale autorilor săi au subliniat că o astfel de sarcină nu s-a confruntat cu sistemele de învățământ din epocile anterioare [16] și nu putea fi făcută față numai datorită conștiinciozității și intuiției creative a profesorilor obișnuiți dacă aceștia a continuat să respecte regulile școlare tradiționale. Rezolvarea problemelor unei „școli pentru toți” moderne este asociată cu o schimbare profundă a metodelor de predare, a principiilor de organizare a vieții educaționale și a relațiilor dintre profesori și elevi, dintre școlari în procesul de educație, dintre școală și părinți.

Posibile abordări pentru crearea unei școli care să aibă succes pentru toți elevii au fost propuse în lucrările teoretice și experiența practică a lui Sh. A. Amonashvili , S. L. Soloveichik , I. P. Ivanov , V. F. Shatalov , I. P. Volkov și alții [17] . Consecvența ideilor didactice propuse în manifestul „Pedagogia Cooperării” și aplicabilitatea soluțiilor metodologice specifice rămâne discutabilă; însă însăși cererea exprimată la acea vreme de a schimba tipul dominant de relații în cadrul claselor școlare și în jurul școlii a căpătat semnificație istorică: trecerea de la un sistem de subordonare „de-a lungul verticală” la stabilirea unor relații de cooperare și egalitate, necesitatea de a folosi metode pedagogice special dezvoltate și noi practici sociale pentru o astfel de tranziție.

Ideile cheie ale Pedagogiei Colaborative au servit drept unul dintre impulsurile principale ale mișcării sociale și pedagogice de masă la începutul anilor 1980-1990 [18] .

4. Experiență etnoculturală, tradiții ale educației naționale și de familie

Atenția la particularitățile și posibilitățile practicilor naționale și culturale în dezvoltare istorică de creștere a copiilor este cel mai important aspect al abordării socioculturale în educație [19] . Vorbim, în primul rând, despre educația non-formală - familială și publică - cu ajutorul căreia comunitățile naționale și-au păstrat bazele modului lor de viață, au transmis abilități gospodărești, valori morale și tradiții, indiferent de una sau o altă direcţie a politicii şcolii de stat.

5. Cooperare internațională în educație

Finalizarea abordării a fost facilitată de cunoașterea largă (din a doua jumătate a anilor 1980) a multor profesori și oameni de știință sovietici cu reprezentanți ai inițiativelor sociale și pedagogice occidentale și ai asociațiilor profesionale, ideile și experiența acestora. Pe de o parte, a fost vorba despre studierea formelor europene de interacțiune socială și educațională: modele de cooperare între comunitățile locale, școli, învățământul profesional și întreprinderile economice. Pe de altă parte, este vorba despre influența practicilor pedagogice internaționale [20] , ale căror idei sunt apropiate de principiile abordării socioculturale (și în unele aspecte coincid cu acestea), în special: educație progresivă ( engleză.  Educație progresivă ) , dezvoltarea ideilor lui D. Dewey , pedagogia ( franceză  Pédagogie Freinet ) Freinet , învățarea productivă [21] (inclusiv mișcarea internațională „Orașul ca școală”) etc. [22]

Însuși principiul deschiderii către experiența internațională și interesul pentru cooperarea internațională și interregională a profesorilor practicanți a devenit o trăsătură caracteristică adepților abordării socioculturale în educație.

Direcții principale

Termenul „sociocultural” ca o caracteristică cheie a abordărilor lor asupra educației, independent unul de celălalt, a început să fie utilizat în mod activ la începutul anilor 1980 - 1990 de către A. M. Tsirulnikov în legătură cu studiul și proiectarea sistemelor educaționale la nivel local și nivelurile regionale și E. E. Shuleshko în legătură cu răspândirea educației de la egal la egal în grădinițe și clase primare. (În același timp, acest termen a fost folosit de o serie de autori, în primul rând V. S. Sobkin  , într-un mod similar în domeniul cercetării sociologice în educație [23] .)

Trei direcții interdependente definesc câmpul semantic general al abordării:

1) Recunoașterea comunităților educaționale copii-adulti ca o resursă educațională cheie

E. E. Shuleshko a subliniat: „Pentru noi, esența abordării socioculturale este în auto-dezvoltarea comunității copiilor, în organizarea unei astfel de vieți pentru copii în care generația emergentă de semeni stăpânește și păstrează vechile tradiții culturale și, imperceptibil, creează noi tradiții” [24] .

În acest sens, o serie de dezvoltări practice și teoretice se alătură abordării socioculturale, care s-au dezvoltat independent de aceasta, dar au devenit parte a setului de instrumente al acesteia. În special:

2) Interdependența scopurilor, conținutului și organizării educației intrașcolare cu contextul de viață, tradiții, practici economice și valori morale ale oamenilor din zonă.

Stabilirea unor astfel de legături relevă posibilitățile culturale și educaționale ale pedagogiei locale [29] . În același timp, accentul este mutat de la o evaluare a stării actuale la o conștientizare a oportunităților neutilizate ale vieții locale, de la o discuție despre abilitățile copiilor la atenția asupra oportunităților copiilor. O astfel de aranjare a accentelor determină stilul de implementare a abordării socioculturale care este democratică și deschisă unei varietăți de perspective [30] .

3) Necesitatea creării unei infrastructuri de cooperare pedagogică care să susțină orice inovații pedagogice semnificative [31] .

Instrumente pentru expertiza socioculturală și design educațional

Abordarea socioculturală presupune formarea unei poziții de expert în raport cu activitatea profesională [32] , iar în raport cu schimbări organizatorice și educaționale semnificative, o combinație de muncă de expertiză, practic-pedagogică și de proiectare.

Pe baza experienței vaste a unei astfel de lucrări, academicianul Academiei Ruse de Educație A. M. Tsirulnikov a identificat cinci instrumente tehnologice eficiente [33] :

Modele de cooperare socială și pedagogică în proiecte socioculturale

Abordarea socioculturală ca alternativă la cea administrativ-tehnologică

În domeniul politicii educaționale, susținătorii abordării socioculturale au opus-o constant abordării administrativ-tehnologice, care domină în mod tradițional politica educațională rusă [46] .

Potrivit lui Acad. RAO A. G. Asmolova :

„Însuși conceptul de socioculturalitate implică o atitudine față de educație ca instituție lider, predictivă pentru dezvoltarea societății. Sunt posibile două abordări fundamental diferite: fie educația rămâne în urmă societății, rezolvă problema adaptării, reproducerii modului de viață existent, fie – și aici logica este complet diferită – îndeplinește funcții îndrăznețe, „blestemate”, oferind anumite proiecte. pentru viitor. Educația în sens socio-cultural este proiectarea viitorului” [47] .

În anii 2000 s-au dezvoltat idei despre principiile și posibilele perspective de modernizare socioculturală a educației la nivel de politică regională sau națională. Ele sunt asociate cu o schimbare a viziunilor general acceptate asupra educației (care părea a fi secundară: trăsături teritorial-geografice, culturale, etno-regionale, experiența locală - devine cea mai semnificativă).

Orientări strategice pentru modernizarea socio-culturală [48] :

Experiență regională

Abordarea socioculturală în practica managementului educației, în diverse proiecte și programe, în formarea și recalificarea cadrelor didactice, formarea interacțiunii dintre structurile de învățământ și comunitățile locale a fost folosită în mod deliberat în anii 1990 într-o serie de regiuni și republici, printre care se poate distinge regiunea Novgorod . [49] și Republica Karelia [50] . În Teritoriul Krasnoyarsk , fără a folosi termenul de „sociocultural”, o abordare similară în multe aspecte a prevalat în politica educațională regională în anii 1990 [51] . (Vorbim despre recunoașterea și sprijinirea diverselor inițiative educaționale, sprijinirea infrastructurii pentru inovații semnificative, co-management public și de stat, crearea de rețele, asigurarea activă a cooperării științifice și pedagogice integral-rusești și internaționale a personalului școlar, modele variabile de reformare. instituții de învățământ, documente de reglementare adecvate etc. Este caracteristic că în teritoriul Krasnoyarsk pedagogia lui E.E. Shuleshko a fost folosită cel mai mult în acei ani).

De la începutul anilor 2000, Republica Sakha (Yakutia) a devenit liderul incontestabil . Amploarea modernizării socio-culturale în Yakutia este unică la nivel rusesc în ceea ce privește consistența, intensitatea, suportul managerial și științific sistemic.

În Yakutia, o analiză socio-culturală a practicii educaționale a fost aprobată ca normă și bază pentru deciziile politice și manageriale [52] ; sunt implementate un număr mare de proiecte socioculturale - atât la scara unei școli sau a unui sat separat, cât și a celor interraionale care au o importanță strategică pentru republică (de exemplu, proiectele sistemului de învățământ intermunicipal „Trassa” [53] , proiectul „Învățămîntul dual în condițiile industriei extractive”, proiectul „Școli poligoane politehnice situate de-a lungul căii ferate” [54] în vecinătatea căii ferate Amur-Yakutsk nou construite ), se formează platforme de negociere pentru reprezentanții de diferite vârste și grupuri socio-profesionale ale populației, prevăzând anumite proceduri pentru formarea contractelor publice de învățământ [55] . Au fost adoptate o serie de acte legislative și de reglementare regionale în sprijinul educației (în special, în 2010 - „Conceptul de modernizare socio-culturală a educației în Republica Sakha (Yakutia)” [56] ). S-a dezvoltat o bază metodologică extinsă pentru formarea specialiștilor, diferite forme de analiză și design sociocultural sunt utilizate la toate nivelurile în majoritatea municipalităților (de exemplu, există grupuri de experți școlare, sate, municipale și regionale) [57] .

Citate

„În institute, viitorilor profesori li se arată o viziune didactică asupra profesiei. Studenții sunt convinși că viitorul lor profesionalism se bazează pe distribuirea abil a cerințelor în cadrul unor clasificări date și aplicarea verificată logic a tehnicilor metodologice. În ultimii ani, psihologii și-au câștigat locul în educație, sugerând că munca cu un copil ar trebui să se bazeze pe capacitatea de a determina diagnosticul corect al stării sale prin anumite simptome. Considerăm că atât abordările psihologice, cât și cele didactice își pot găsi locul în înțelegerea problemelor educației, dar încercarea oricăreia dintre aceste direcții de a domina împinge învățământul public la eșec.

Viziunea noastră asupra pedagogiei poate fi descrisă ca fiind socio-culturală. Credem că stăpânirea cu drepturi depline a abilităților culturale este posibilă doar prin stăpânirea culturii relațiilor umane... Norma socioculturală „a fi egal și student” devine reproductibilă, previzibilă în procesul pedagogic atunci când cultura nativă a poporului devine începutul ei, baza. Cultura, cu adevărat percepută prin dezvoltarea obiceiurilor, ritualurilor, ritualurilor, obiceiurilor. Imaginile sale inițiale - cum ar fi limba scrisă, cântece populare, dansuri, obiceiuri de muncă și sărbătoare, ritualuri ale întâlnirilor cu invitații și altele asemenea - sunt formarea inițială a moștenirii culturale în mintea și inimile copiilor .

— E. Shuleshko

„Fără context, orice text este lipsit de sens. Școala, datorită naturii sale departamentale, a proximității, încearcă să se „citească” pe sine, propriile texte și procese, dar cu acest demers puțin se înțelege. Pentru a mă citi pe mine, textul meu, trebuie să citesc în altul. O școală în context socio-cultural este o școală care își depășește închiderea și limitările, „citind” textul societății, culturii, vieții pentru a se înțelege pe sine” [59] .

— N. Bugaev

„Rolul principal în modernizarea socioculturală în lumea modernă îl au așa-numitele valori post-materialiste (valori de autorealizare și autodezvoltare a unei persoane), capitalul uman ca motor al inovației, relația dintre calitatea populației și creșterea bunăstării țării... Socializarea pozitivă presupune un mediu familial favorabil sociocultural și prietenos, precum și încrederea pe tradițiile unei culturi a demnității și a relațiilor umaniste” [60] .

— A. Asmolov, M. Guseltseva

„O viziune holistică asupra fiecărui copil specific poate fi formată doar în paralel cu formarea unei viziuni holistice asupra circumstanțelor vieții unui copil într-un anumit loc la un anumit moment. Dacă ceva este diferit (ca un copil față de un copil), atunci trebuie privit ca un întreg: adică să vezi copilăria într-un copil” [61] .

— E. Shuleshko

Note

  1. ↑ Tsirulnikov A. M. Sistemul educațional în dimensiuni etno-regionale și socio-culturale. Sankt Petersburg: Agenția pentru Cooperare Educațională, 2007
  2. ↑ Shuleshko E.E. Înțelegerea alfabetizării. Moscova: Mosaic-sintez, 2001. E-pub.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p0/#Shuleshko_PoniGram_Ogl Arhivat 22 ianuarie 2018 la Wayback Machine
  3. ↑ Tsirulnikov A. M. Modernizarea socioculturală și dezvoltarea educației în regiuni. Tutorial. M.: FIRO, 2017
  4. ↑ Jordansky N. N. Studii școlare: un ghid pentru un profesor de masă. M., 1927
  5. ↑ Conform formulării lui N.V.Cehov: „O școală nu este o clădire sau o sală în care se desfășoară cursurile: poate să nu aibă o clădire permanentă, iar odată cu trecerea de la o sală la alta, nu încetează să fie la fel. şcoală. Nici adunarea ucenicilor nu constituie o școală, căci se schimbă în fiecare an ca frunzele unui copac, dar școala rămâne. Școala rămâne aceeași când se schimbă profesorul. Dar se schimbă sau devine diferit dacă sarcinile sale principale se schimbă... Din diversele scopuri urmărite de una sau alta școală, diferitele forme de organizare a acestora și diversele volume de educație pe care le oferă, provin toate tipurile variate de școli. (Cehov N.V. Tipuri de școli rusești în dezvoltarea lor istorică. M., 1923. S. 9-10. E-publ.: http://elib.gnpbu.ru/text/chehov_tipy-russkoy-shkoly_1923 Copie de arhivă din 28 februarie , 2018 la Wayback Machine
  6. ↑ Vezi articolul lui M.V.Boguslavsky „Iordanian” din Enciclopedia Pedagogică Rusă. E-mail publ.: http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/9/page61.html Copie de arhivă din 11 august 2016 la Wayback Machine
  7. ↑ Vezi, de exemplu, definiția științei școlare din articolul TSB: „Știința școlară, ramură a pedagogiei care studiază conținutul și metodele de gestionare a treburilor școlare, dezvăluind trăsăturile sistemului de management școlar și organizarea muncii acestuia. ” (Great Soviet Encyclopedia M., 1969-1978. E-pub.: http://alcala.ru/bse/izbrannoe/slovar-SHH/SH11060.shtml Arhivat 28 februarie 2018 la Wayback Machine
  8. ↑ A se vedea, de exemplu, definiția caracteristică din lucrarea Academicianului Academiei Ruse de Educație A. M. Novikov „Fundațiile pedagogiei”: „În mod tradițional, cursul de pedagogie este construit pe „trei piloni”: teoria învățării, teoria educației, știința școlară (recent, știința școlară a devenit cunoscută ca „sisteme de management educațional˝). Dar, în primul rând, studiile școlare „căzuseră” anterior din logica construcției generale a pedagogiei, deoarece nu se „încadează” în niciun fel cu materia ei. Mai ales astăzi. Prin urmare, problemele de organizare și management al educației le atribuim teoriei educației... și nu sunt luate în considerare în această carte. — Novikov A. M. Fundamentele pedagogiei / Un manual pentru autorii de manuale și profesori. - M .: Editura „Egves”, 2010. P.13. E-mail publicat: http://www.anovikov.ru/books/op.pdf Copie de arhivă din 16 mai 2017 la Wayback Machine
  9. ↑ Despre Eduard Georgievici Kostyashkin, vezi, de exemplu: Demakova I.D. Viteazul nostru căpitan // În drum spre o nouă școală. 2002. Nr 5. El. publ.: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/9/9 Arhivat 12 decembrie 2017 la Wayback Machine ; Țirulnikov A. M. Ultimul profesor de școală din vremea noastră // Ziarul profesorului. 2015. Nr 37. Email. publicație: http://www.ug.ru/archive/61869 Copie de arhivă din 2 iunie 2018 pe Wayback Machine
  10. ↑ Vezi, de exemplu: Shatskaya V.N., Shatsky S.T. Viața veselă: din experiența unei colonii de muncă pentru copii. - M., 1915. El. publ. http://elib.gnpbu.ru/text/shatskie_bodraya-zhizn_1915/go,2;fs,0/ ; Shatsky S. T. Despre activitățile primei stații experimentale pentru educația publică / Shatsky S. T. Lucrări pedagogice. T.III. M., 1964. S. 317-381. E-mail publicație: http://elib.gnpbu.ru/text/shatsky_ped-soch_t3_1964/go,382;fs,1
  11. ↑ Shuleshko E.E. Înțelegerea alfabetizării. Cartea unu. conditii pentru succes. Sankt Petersburg: 2011. S. 148, 241-246
  12. ↑ Vezi, de exemplu: Zinchenko V.P., Meshcheryakov B.G. Psihologie cultural-istorica // Psihologie cultural-istorica. 2005. Nr 1. S. 10-11. http://psyjournals.ru/files/1285/kip_2005_n1.pdf Arhivat 28 august 2016 la Wayback Machine ; Rubtsov VV Interacțiuni sociale și învățare: context cultural și istoric. Ibid., p. 15-17.
  13. ↑ „Trebuie să recunoaștem că la începutul fiecărei perioade de vârstă se dezvoltă o relație cu totul particulară, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă între copil și realitatea care îl înconjoară... Vom numi această relație socială. situaţie de dezvoltare la o anumită vârstă. Situația socială a dezvoltării este punctul de plecare pentru toate schimbările dinamice care au loc în dezvoltare într-o anumită perioadă. Ea determină în întregime și complet acele forme și calea, după care copilul dobândește noi și noi trăsături de personalitate, trăgându-le din realitatea socială, ca din principala sursă de dezvoltare, calea pe care socialul devine individual. (Vygotsky L. S. Problema vârstei // Vygotsky L. S. Lucrări adunate: în 6 vol.; V.4. M .: Pedagogie, 1984. S. 244-268.)
  14. ↑ Vezi, de exemplu: Dafermos M. Critical analysis of the acceptation of theory of L. S. Vygotsky in the international academic community // Cultural-Historical Psychology. 2016. Nr 3. S. 38. El. publicat: http://psyjournals.ru/files/83547/kip_3_2016_dafermos.pdf Arhivat 1 aprilie 2018 la Wayback Machine  ; Werch J. Abordarea socioculturală a acțiunii mediate / Per. N. Yu. Spomior // Știință psihologică și educație. 1997, nr. 3. E-pub.: http://psyjournals.ru/files/2490/psyedu_1997_n3_Verch.pdf Copie de arhivă din 2 aprilie 2015 la Wayback Machine
  15. ↑ Pedagogia cooperării. Raport despre întâlnirea profesorilor-experimentatori // Ziarul profesorului. 1986. 18 octombrie. Opțiune de e-mail publicat: http://kob-media.ru/?p=31905 Copie de arhivă din 26 februarie 2018 pe Wayback Machine
  16. ↑ Vezi ibid: „Ceea ce de secole repetă educatori umaniști de seamă, ceea ce era un vis, a devenit o simplă necesitate cotidiană pentru noi... Dacă aproape nu există motivații externe pentru învățare, dacă nu există absolut nicio modalitate de a constrângerea, dacă nu te poți baza pe interesul general al subiectului, iar dacă noi, realiștii, nu vrem să ne ascundem de realitate, atunci există o singură cale în fața noastră: trebuie să implicăm copiii în munca comună de predare, evocând în le un sentiment vesel de succes, progres, dezvoltare... Pedagogia cooperării vizează un singur lucru - Oferă-i copilului tău încrederea de a reuși
  17. ↑ Şcoala de cooperare. Manifeste. M.: Primul septembrie 2002. S. 4-16
  18. ↑ Vezi, de exemplu: Adamsky A.I.Mișcarea socială și pedagogică în educația casnică în anii 80-90. Secolul XX: Dis. cand. ped. Științe: M., 2003; Rusakov A.S. Epoca marilor descoperiri în școala anilor nouăzeci. Sankt Petersburg: 2005. S. 3-20; Dneprov E. D. Cea mai recentă istorie politică a educației rusești. Experiență și lecții. Ed. al 2-lea. M.: Marios, 2011. S.64-65
  19. ↑ Vezi de ex. Andreev G. P., Bugaev N. I., Mikhaleva O. I., Romanov N. I. Pedagogie și autoconștiință critică. Școală etno-națională și procese multiculturale // Noi valori ale educației. 2005. Nr. 3
  20. ↑ Vezi, de exemplu: Epshtein M. M. Educație alternativă. Sankt Petersburg: Liga școlară, 2013; Fermierii și păstorii de porci. Imagini amuzante ale educației publice / în carte. Tsirulnikov A. M. În studenții realității. E-mail publicat: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/273/p3 Arhivat 14 martie 2018 la Wayback Machine .
  21. ↑ Învățare productivă pentru toți (număr special) / Noi valori ale educației. 2007. Nr. 32; Organizarea educației productive: conținut și forme, reflecții și recomandări. O carte pentru un profesor / compilată de N. B. Krylova. O serie de metode științifice. ed. „Noi valori ale educației”. 2008. Nr 3. El. publicat: http://www.values-edu.ru/?p=52 Arhivat 14 martie 2018 pe Wayback Machine
  22. ↑ Experiența multor domenii ale cooperării educaționale internaționale în legătură cu activitatea școlară practică a fost rezumată în revistele „Școala Democrată” și „Noile valori ale educației” pregătite de N. B. Krylova, publicate din 1995 până în 2012. Edițiile sunt prezentate pe site-ul web www.values- edu.ru
  23. ↑ De exemplu: Sobkin V.S. , Pisarsky P.S. Tipuri de situații educaționale regionale. M .: Centrul pentru Sociologia Educației al Academiei Ruse de Educație, 1998; Sobkin V. S., Pisarsky P. S. Tipuri de situații educaționale regionale în Federația Rusă / M .: Centrul pentru Sociologia Educației al Academiei Ruse de Educație, 1998. Citat din cea mai recentă lucrare: „Când vine vorba de tipologia socio-culturală a situații educaționale regionale, cea mai semnificativă aici este trecerea de la ideile unidimensionale despre caracteristicile regionale la cele multidimensionale ... Deci, dacă ne întoarcem la aproape orice document federal care analizează și caracterizează situația educațională din Rusia, atunci, de regulă, , o astfel de analiză se realizează pe indicatori statistici medii... merită să acordăm atenție unidimensionalității acestui tip de analiză, întrucât toți indicatorii enumerați mai sus acționează ca variabile independente... Între timp, există motive să credem că logica dezvoltării unuia sau altuia subsistem de educație se datorează unor factori socio-economici mai degrabă specifici.” (P. 10) E-pub.: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=trudy_po_sociologii_obrazovaniya_t4_vyp5_1998 )
  24. ↑ Shuleshko E.E. Înțelegerea alfabetizării. M.: Mozaic-sintez, 2001. S. 29. El.publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p9?category=24&article=237&page=11
  25. ↑ Vezi, de exemplu: Tubelsky A.N. Way of school life: theory and practice of its creation and provider // Way of the school of the future / ed. N. B. Krylova. M.: Institutul de Cercetare a Tehnologiilor Şcolare, 2007. S. 8-35. E-mail: https://drive.google.com/file/d/0ByoT95k42_MwNkFKem1mN2RhZXM/view ; Școala Tubelsky A. N. a viitorului, construită împreună cu copiii. M.: Primul septembrie 2012
  26. ↑ Vezi, de exemplu: Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Fundamentele antropologiei psihologice. Psihologia umană. Manual pentru universități. M., 1995. - S. 171-175; Slobodchikov V. I. Comunitatea educațională coexistențială — sursa dezvoltării și subiectul educației / Sat. Eveniment în activitatea educațională și pedagogică / ed. N. B. Krylova. M., 2010. S. 5-14. E-mail publ. http://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/2011/05/co-existence.pdf Arhivat 19 februarie 2018 la Wayback Machine
  27. ↑ Vezi, de exemplu: Babushkina T.V. Inspiring connection. Sankt Petersburg: Proiecte educaționale, 2009. El. publicat: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/253 Arhivat 22 martie 2018 la Wayback Machine
  28. ↑ Vezi, de exemplu: Krylova N. B. Practicile culturale ale copilăriei și rolul lor în formarea ideii culturale a copilului // (Noile valori ale educației. 2007. Numărul 3 (Identitatea copilăriei). S. 79 -102
  29. ↑ Explicația lui A. M. Tsirulnikov: „Odată ne-am oprit în Pavlysh, patria lui Sukhomlinsky, și am fost teribil de dezamăgiți: nu exista un mediu natural, peisaj, peisaj deosebit de inspirat. Am văzut un sat obișnuit, dintre care sunt mii în Ucraina și Rusia. De unde l-a luat? Inventat? Și numai după ce ne-am scufundat în viața lui Pavlysh și am corelat ceea ce am văzut și experimentat cu pedagogia lui Sukhomlinsky, am înțeles care era problema. Orice școală se află într-un fel de mediu, fie că este mai bogată sau mai săracă, nu contează. Mediul poate fi plin de instituții culturale, dar acestea rămân obiecte moarte pentru școală. Totul este dacă profesorul este capabil să scoată din mediul înconjurător - istoria acestui sat sau oraș, de la vechii săi, limba, peisajul, relațiile umane - o oportunitate culturală și educațională. Sukhomlinsky poseda această abilitate și o putea desfășura în activitatea sa. (Tsirulnikov A. M. Modernizarea socio-culturală și dezvoltarea educației: fenomene și practici culturale. Sankt Petersburg, 2016. P. 6-7)
  30. ↑ Vezi tezele lui E. E. Shuleshko pe acest subiect, de exemplu: „Copiii nu sunt egali în abilități, dar sunt egali în abilitățile lor... Credința în egalitatea de șanse pentru copii și egalitatea relațiilor dintre copii și adulți. este o condiţie necesară pentru normalizarea vieţii pedagogice. Conștiința de sine de a fi alfabetizat se naște doar în comunicare, iar egalitatea este condiția ei necesară. La urma urmei, este imposibil să programezi un dialog și adevărul la care va duce... Adulții deschid posibilitatea și necesitatea inițiativei copiilor, asigurând astfel realitatea cooperării (inclusiv educaționale) și rezolvând principala contradicție a relațiilor actuale. , când eforturile educaționale ale copiilor sunt stinse chiar de adulții. (Shuleshko E.E. Viața copiilor pe căile consimțământului și stilul socio-joc al conducerii orelor. M .: Sphere, 2015. P. 10).
  31. ↑ Vezi, de exemplu: Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Complexe inovatoare în domeniul educației. Recomandări pentru creare și management. M.-SPb.: Agenția de Cooperare Educațională, 2009
  32. ↑ Shuleshko E.E. Înțelegerea alfabetizării. Cartea unu. conditii pentru succes. Sankt Petersburg: Proiecte educaționale, 2011, p. 164-172
  33. ↑ Tsirulnikov A. M. Modernizarea socioculturală și dezvoltarea educației. Fenomene și practici culturale. Sankt Petersburg: Proiecte educaționale, 2016
  34. ↑ Tsirulnikov A. M. Modernizarea socioculturală și dezvoltarea educației în regiuni: manual. indemnizatie. M .: Institutul Federal pentru Dezvoltarea Educației, 2017. P. 31-52
  35. ↑ Ibid. p. 112-183
  36. ↑ Vezi, în special: Învățământul rusesc. abordare în rețea. Colecție // În drum spre o nouă școală. 2003. Nr 3. (număr special). E-mail publicat: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12 Arhivat 26 aprilie 2018 pe Wayback Machine
  37. ↑ Dezvoltarea practicii de organizare în rețea a educației / în carte. Tsirulnikov A. M. Modernizarea școlii. alternativă socioculturală. M.: septembrie 2012. S. 64-82
  38. ↑ Experiența multor călătorii educaționale este reflectată în seria de cărți de A. M. Tsirulnikov „Pedagogie neidentificată” (e-publ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/274 Copie de arhivă din februarie 24, 2018 pe mașina de retur )
  39. ↑ Târgul educațional ca tehnologie specială a luat naștere și a luat contur în Yakutia. Pentru experiența a 16 târguri educaționale republicane din Republica Sakha (Yakutia), vezi https://seloschool.jimdo.com Arhivat 15 decembrie 2016 la Wayback Machine
  40. ↑ Shuleshko E.E. Program de lucru pe termen scurt pentru profesori. Schimb de experiență pentru oaspeți. M.: Sfera, 2015; Romanova N.V. GOOP - întâlniri fără judecători // În drum spre o nouă școală. 2003. Nr 3. El. publ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/33/ Arhivat 26 aprilie 2018 la Wayback Machine
  41. ↑ Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Recomandări științifice și metodologice pentru crearea unor complexe inovatoare în domeniul educației care să asigure interacțiunea grupurilor de cercetare, comunităților pedagogice profesionale, instituțiilor de învățământ, organelor de conducere privind modernizarea educației. a 2-a ed. Sankt Petersburg: School League, 2015. Email. publicat: http://schoolnano.ru/node/207263 Arhivat 2 martie 2018 pe Wayback Machine
  42. ↑ Vezi, de exemplu: Andreev G. N. Spațiu educațional inovator și parteneriat social // Școala rurală și societatea civilă. Yakutsk, 2004; Tsirulnikov A. M., Bugaev N. I., Perel I. M., Yurysheva E. A. Proiecte socioculturale pentru dezvoltarea sistemelor educaționale teritoriale și regionale. E-mail Pub. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/267 Arhivat 13 martie 2018 la Wayback Machine
  43. ↑ Tsirulnikov A. M. Modernizarea socioculturală și dezvoltarea educației în regiuni. Tutorial. M.: FIRO, 2017. S. 29
  44. ↑ Kychkina A. A. Școala rurală pentru toată lumea: de la vis la realitate. Yakutsk, 2006
  45. ↑ Andreiko A. Z. Școala rurală pentru toți: opțiuni pentru posibil. Petrozavodsk, 2004. El. publicație: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf
  46. ↑ Vezi, de exemplu, în articolul lui A. Asmolov, M. Guseltseva: „Care a fost un obstacol în calea modernizării ruse, obligându-i astăzi pe analiști să vorbească despre imitația și incompletitudinea lor permanentă? Faptul este că modernizarea Rusiei în toate etapele istorice menționate s-a limitat la sferele economice și de fapt material-industriale, tehnologice, în timp ce modernizarea de succes se distinge în primul rând prin dependența de factori culturali și valorici. De exemplu, succesul modernizării în Japonia a fost determinat nu de împrumutul mecanic al tehnologiilor occidentale și a realizărilor industriale, ci, mai ales, de o înțelegere critică a stării actuale a țării, de conștientizarea de către elite a necesității schimbări sistemice fundamentale, un studiu atent al experienței pozitive a altor țări și o combinare atentă a acestei experiențe cu propriile lor tradiții naționale. (Asmolov A., Guseltseva M. Educația ca potențială resursă pentru modernizarea societății // Politica educațională. 2016. Nr. 2 (72). P.9. E-publ.: http://edupolicy.ru/wp -content/uploads/ 2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Arhivat 29 august 2017 la Wayback Machine ). Pentru o analiză a principiilor modernizării tehnologice și birocratice a învățământului rusesc, vezi și: A. M. Abramov, The Great Patriotic World sau The Kolmogorov Project of the 21st Century. Sankt Petersburg: Proiecte educaționale, 2016; Dneprov E. D. Cea mai recentă istorie politică a educației rusești. M., 2011; Rusakov A. Modernizare în ghicitori și indicii // Primul septembrie. 2003. № 10, 12 , 14 , 15
  47. ↑ Asmolov A.G. Optica educației: perspective socioculturale. M.: Educație, 2012. S. 360
  48. ↑ Tsirulnikov A. M. Fenomene și practici culturale: educație formală și non-formală în contextul unei abordări socioculturale // Probleme educaționale. 2016. Nr 3.S. 265. El.publ.: https://cyberleninka.ru/article/v/phenomeny-i-kulturnye-praktiki-formalnoe-i-neformalnoe-obrazovanie-v-kontekste-sotsiokulturnogo-podhoda
  49. ↑ Vezi, de exemplu: Averkin V.N., Tsirulnikov A.M. Probleme teoretice ale regionalizării educației. V. Novgorod, 1998; Averkin V.N., Tsirulnikov A.M. Managementul sistemelor educaționale variabile. V. Novgorod, 1999; Sheraizina R. M.  Dezvoltarea profesională a unui profesor rural. V.Novgorod: Universitatea de Stat din Novgorod im. Iaroslav cel Înțelept, 1994; Sheraizina R. M.   Strategii moderne de management al educaţiei: concepte şi modele. V. Novgorod: NovGU im. Iaroslav cel Înțelept, 2005
  50. ↑ Vezi, de exemplu: Andreiko A.Z. Şcoala rurală pentru toţi: opţiuni pentru posibil. Petrozavodsk, 2004. El. publ.: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf ; Andreiko A. Reperul Karelian // Primul septembrie. 2002. Nr. 64 (e-pub. http://ps.1september.ru/article.php?ID=200206405 Copie de arhivă din 19 iunie 2015 la Wayback Machine ); Razbivnaya G. A. Țesătură de dantelă, nu plasă de pescuit // Școală rurală din toate părțile. 2001. Nr. 3
  51. ↑ Pentru mai multe detalii, vezi Remorenko I. M. Management diferit pentru educație diferită. Moscova: Educația poporului, 2005, p. 124-306. E-mail publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/205 Arhivat 24 februarie 2018 la Wayback Machine ; Pogodina G. A. Grădiniță sau instituție? O carte despre reperele managementului preșcolar. E-mail publicat: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/295 Arhivat 1 mai 2018 la Wayback Machine ; Reglementări privind complexele inovatoare în sistemul de învățământ general al teritoriului Krasnoyarsk / în carte. Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Complexe inovatoare în domeniul educației. SPb., 2009. S. 182-186
  52. ↑ Potrivit lui F. V. Gabysheva, vicepreședinte al Guvernului Republicii (fost ministru al Educației): „Nici un proiect educațional inovator nu poate face astăzi fără diagnostice și analize speciale ale situației socioculturale la nivel școlar, municipal ca o condiție necesară pentru dezvoltarea strategiilor de dezvoltare a educaţiei . Se poate susține deja că analiza situației socio-culturale a devenit de fapt norma practicii inovatoare pentru sistemul nostru de învățământ.” (Gabysheva F. V. Modernizarea socioculturală în Republica Sakha (Yakutia) // Învățământul public în Republica Sakha (Yakutia). 2010. Nr. 1.)
  53. ↑ Despre dezvoltarea proiectului Trassa, vezi http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c3/267/p1 Arhivat 1 noiembrie 2017 la Wayback Machine
  54. ↑ Tsirulnikov A. M. Modernizarea socioculturală și dezvoltarea educației în regiuni. Tutorial. M.: FIRO, 2017. P.9
  55. ↑ Vezi printre lucrările autorilor iakut: Andreev G. N. Spațiu educațional inovator și parteneriat social // Școala rurală și societatea civilă. Yakutsk, 2004; Școala Bugaev N. I.: între trecut, prezent și viitor. Yakutsk, 2005; Gabysheva FV Modernizarea socio-culturală a educației în Republica Sakha (Yakutia): primul pas. Yakutsk, 2013; Vladimirov AS Modernizarea socio-culturală a sistemului regional de învățământ și transformarea orientărilor valorice ale școlarilor. Yakutsk, 2013; Modelarea sistemelor educaționale municipale pe baza abordării socio-culturale. Yakutsk, 2013; Alekseeva G. I., Bugaev N. I. Tehnologia activității individuale de proiect - versiunea Yakut / MO RS (Y). - M., 2013; Alekseeva G. I., Popova N. G. Contextul socio-cultural al implementării învățământului de specialitate în regiunile de nord ale Rusiei / MO RS (Y). Yakutsk, 2013; Titov DK Modernizarea socio-culturală a educației ca mecanism de socializare a elevilor în timpul introducerii Standardului Educațional de Stat Federal. Yakutsk, 2011.
  56. ↑ E-mail. publ.: http://pandia.ru/text/77/282/21677.php
  57. ↑ Cincisprezece ani de experiență în modernizarea socio-culturală regională este parțial rezumată în colecția: Școala în dimensiunea socio-culturală (număr special) // Educația Națională din Yakutia. 2014. Nr. 2. E-pub.: https://noya2014.jimdo.com/archive/2  (link inaccesibil)
  58. ↑ Shuleshko E.E. Înțelegerea alfabetizării. M.: Mozaic-Sinteză, 2001. S. 26. El. publicație: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p3?category=24&article=237&page=0
  59. ↑ Bugaev N.I. Educația este o imagine a viitorului. Strategia educațională: note marginale. Yakutsk, 2005.
  60. ↑ Asmolov A., Guseltseva M. Educația ca potențială resursă pentru modernizarea societății // Politica educațională Nr. 2 (72) 2016. P.9. E-mail publ. http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Arhivat 29 august 2017 la Wayback Machine
  61. ↑ Shuleshko E.E. Înțelegerea alfabetizării. Cartea unu. conditii pentru succes. SPb., 2011. S. 25.