Psihologie pedagogică

Versiunea actuală a paginii nu a fost încă examinată de colaboratori experimentați și poate diferi semnificativ de versiunea revizuită pe 7 mai 2020; verificările necesită 5 modificări .

Psihologia pedagogică sau psihologia educației  este o ramură a psihologiei care studiază metode de pregătire și educație care măresc eficiența sarcinilor educaționale, eficacitatea măsurilor pedagogice , îmbunătățesc aspectele psihologice ale predării etc. În ceea ce privește subiectul și metoda, se învecinează strâns. psihologia socială pe de o parte și psihologia cognitivă pe de altă parte.alta.

Istoria formării

Pe lângă ideile generale expuse de filozofii antichității, există trei etape în dezvoltarea psihologiei educației: etapa didactică generală (mijlocul secolului XVII  - sfârșitul secolului XIX ), etapa înscrierii într-un domeniu independent (până la începuturi). din anii '50 ai secolului XX ) și stadiul de dezvoltare a fundamentelor teoretice ale educației teoriilor psihologice (înainte de vremea noastră). [unu]

Originile psihologiei învățării

Etapa didactică generală

Din punct de vedere istoric, prima lucrare semnificativă despre practica predării a fost cartea lui Ya. A. Comenius „Marea didactică” [2] , finalizată de el în 1632 [3] . În el, a propus mai întâi un sistem de școli care vizează educația de calitate a cât mai multor copii, a introdus conceptul de educație clasă-lecție și, de asemenea, a formulat principiile educației morale a tinerei generații. [patru]

Înregistrare într-o zonă independentă

Dezvoltarea fundamentelor teoretice

Dezvoltare socială, morală și cognitivă

Pentru a înțelege caracteristicile elevilor de diferite vârste - copii , adolescenți , adulți și vârstnici  - psihologia educației creează și aplică teorii ale dezvoltării umane . Adesea reprezentate ca o secvență de etape prin care oamenii le parcurg pe măsură ce îmbătrânesc, teoriile dezvoltării descriu schimbări în inteligență ( cogniție ), roluri sociale , judecăți morale și convingeri despre natura cunoașterii.

Astfel, specialiștii în psihologia educației au efectuat cercetări privind aplicarea teoriei dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget în procesul educațional , conform căreia copiii trec prin 4 etape ale abilităților cognitive pe măsură ce cresc. Piaget a propus ipoteza că copiii sub aproximativ 11 ani nu sunt capabili de gândire logică abstractă și, prin urmare, înainte de această vârstă, trebuie predați din lucruri și exemple concrete. Cercetătorii au descoperit că tranzițiile (cum ar fi de la gândirea concretă la gândirea abstractă) nu au loc simultan în toate domeniile cunoașterii. De exemplu, un copil poate gândi abstract la matematică, dar rămâne limitat la gândirea concretă, vorbind despre relațiile dintre oameni. Poate cea mai durabilă contribuție a lui Piaget este ideea sa că oamenii își creează în mod activ înțelegerea printr-un proces de autoreglare. [5]

Piaget a propus o teorie a dezvoltării judecăților morale, conform căreia copiii se dezvoltă prin înlocuirea înțelegerii inițial naive, bazate pe comportament, a moralității cu una mai perfectă, bazată pe aspirații. Părerile lui Piaget asupra dezvoltării morale au fost concretizate de Lorenz Kohlberg în teoria sa despre dezvoltarea morală treptată . Există dovezi că procesele de luare a deciziilor morale descrise în teoriile în trepte sunt insuficiente pentru a explica comportamentul moral. În special, pentru a explica bullying -ul („bullying”), sunt necesari alți factori, de exemplu, modele (în teoria socio-cognitivă a moralității ).

Modelul de dezvoltare a copilului al lui Rudolf Steiner stabilește relații între dezvoltarea fizică, emoțională, cognitivă și morală [6] , formând concepte de stadii de dezvoltare similare cu cele descrise mai târziu de Piaget. [7]

Teoriile dezvoltării sunt uneori prezentate nu ca tranziții între stări calitativ diferite, ci ca îmbunătățiri incrementale ale diferitelor caracteristici. Dezvoltarea credințelor epistemologice (credințele despre cunoaștere) a fost descrisă în termeni de schimbări succesive în opiniile oamenilor despre: acuratețea și permanența cunoștințelor, imuabilitatea abilităților și fiabilitatea autorităților (profesori și experți). Oamenii dezvoltă viziuni mai sofisticate asupra cunoașterii pe măsură ce dobândesc experiență și se maturizează. [opt]

Sentimente de seriozitate și imaginație

Copiii trebuie să învețe să dezvolte un sentiment de seriozitate  - capacitatea de a distinge grade de seriozitate - deoarece afectează cantitatea de abatere și timpul petrecut; de exemplu, este important ca un copil să facă distincția între astfel de grade în avertismente precum „nu te agita” și „nu uita să te uiți în jur când traversezi drumul”, care au o structură lingvistică și normativă similară, dar diferită. niveluri de severitate. [9] [10]

Diferențele și neajunsurile individuale

Fiecare persoană are un set individual de caracteristici, abilități și provocări, care este modelat de predispoziție, învățare și dezvoltare. Acest set se manifestă prin diferențe individuale de inteligență , creativitate, stil cognitiv, motivație , precum și capacitatea de a procesa informații, de a comunica și de a forma relații cu ceilalți. Cele mai frecvente forme de tulburări și dizabilități la copiii de vârstă școlară sunt tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD), dizabilitățile de învățare , dislexia și tulburarea de vorbire . Mai puțin frecvente sunt retardul mental , pierderea auzului , paralizia cerebrală , epilepsia și orbirea . [5]

Deși teoriile inteligenței au fost discutate de filozofi încă de pe vremea lui Platon , testarea inteligenței  este o invenție a psihologiei educaționale, iar tehnicile de testare au evoluat odată cu dezvoltarea acestei discipline. Dezbaterea în curs despre natura inteligenței se învârte în jurul întrebării dacă aceasta este caracterizată de un singur factor (așa-numitul factor general de inteligență [11] ) sau de factori multipli (de exemplu, în teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner ). [12] ), și dacă poate fi măsurat în principiu. În practică, instrumente standardizate precum Stanford-Binet Intelligence Scale sau Wechsler Child Intelligence Test (WISC) sunt folosite în țările dezvoltate economic pentru a determina dacă un copil are nevoie de un program educațional individualizat [13] . Copiii identificați ca „suprazatați” sunt adesea înscriși în programe accelerate sau intensive. Copiii despre care s-a constatat că au deficite pot fi antrenați în programe care dezvoltă anumite abilități, cum ar fi competența fonologică . Pe lângă abilitățile de bază, contează și calitățile individuale : oamenii mai conștiincioși și mai visători obțin rezultate academice mai bune, chiar ajustate pentru inteligență și rezultatele din trecut. [paisprezece]

Învățare și cunoaștere

Cele două ipoteze principale care stau la baza învățării formale sunt că elevii (a) păstrează cunoștințele și abilitățile dobândite în școală și (b) le pot aplica în lumea reală în afara sălii de clasă. Întrebarea este însă cât de adevărate sunt aceste presupuneri. Studiile au arătat că, chiar dacă elevii spun că nu folosesc cunoștințele școlare, o parte semnificativă a cunoștințelor dobândite se păstrează mulți ani, iar gradul de conservare depinde strict de nivelul inițial de performanță academică. [15] Un studiu din 1998 a constatat că studenții universitari care au urmat un curs de psihologie a dezvoltării copilului și au obținut note mari și-au păstrat în medie 30% din cunoștințe după 10 ani, în timp ce cei care au primit note medii și mici, acest indicator era la nivelul de 20%. [16] A doua (și principală) întrebare - cât de mult din cunoștințele dobândite sunt transferate către sarcini din afara mediului formal de învățare și cum are loc acest transfer - nu există un răspuns clar. [17] Unii psihologi susțin că nu există suficiente dovezi de cercetare cu privire la această formă de transfer pe distanță lungă [18] [19] , alții spun că există dovezi ample ale transferului pe distanță lungă în anumite domenii [20] . Teoriile de învățare utilizate în psihologia educațională au fost modelate și concurate în cadrul mai multor abordări psihologice: behaviorism , cognitivism , teoria cognitivă socială și constructivism . Ceea ce urmează este o scurtă discuție despre modul în care s-au dezvoltat teoriile psihologiei educaționale în fiecare dintre aceste abordări.

Abordare comportamentală

Analiza comportamentală aplicată  , un set de tehnici bazate pe principiile comportamentale ale condiționării operante , s-a dovedit a fi eficientă într-o varietate de medii educaționale. [21] De exemplu, profesorii pot corecta comportamentul elevilor recompensându-i sistematic pe cei care respectă regulile clasei cu laude, stele sau jetoane care pot fi schimbate pentru diverse lucruri. [22] [23] În ciuda eficienței dovedite a unor astfel de „recompense” în schimbarea comportamentului, utilizarea lor în procesul educațional este criticată de teoreticienii autodeterminarii , care susțin că laudele și alte recompense subminează motivația intrinsecă . Există dovezi că recompensele materiale reduc motivația intrinsecă în unele cazuri: de exemplu, atunci când elevul este deja foarte motivat pentru a finaliza sarcina. [24] În același timp, rezultatele care arată efecte negative sunt echilibrate de dovezi că într-o serie de alte situații, recompensa crește motivația intrinsecă: în special, atunci când este dată pentru atingerea unui nivel de performanță din ce în ce mai mare [25] [ 26] . Multe terapii eficiente, cum ar fi antrenamentul de răspuns de bază utilizat pentru tratarea tulburărilor din spectrul autismului , se bazează pe principiile analizei comportamentale aplicate.

Abordare cognitivă

Printre psihologii educaționali moderni, abordarea cognitivă este mai comună decât abordarea behavioristă, poate pentru că recunoaște cauzalitatea unor astfel de structuri mentale precum calități , opinii , amintiri , motivații și emoții . Teoriile cognitive susțin că structurile memoriei determină modul în care informațiile sunt percepute , procesate , stocate, regăsite și uitate . De exemplu, teoria codificării duale a lui Allan Paivio descrie sisteme de memorie vizuale și verbale separate, dar înrudite. Psihologii educaționali folosesc această teorie, precum și teoria sarcinii cognitive , pentru a explica modul în care oamenii învață din prezentările multimedia . [27]

Efectul de învățare distribuită , un fenomen cognitiv susținut pe deplin de cercetarea psihologică, este larg răspândit în procesul educațional. [28] Astfel, s-a constatat că elevii trec testul de cunoaștere a unui pasaj de text mai bine dacă citirea repetată a avut loc după ceva timp, și nu imediat (vezi figura). [29] Cercetările din cadrul psihologiei educaționale au confirmat aplicabilitatea altor perspective din domeniul științei cognitive, cum ar fi beneficiile utilizării mnemonicii atât pentru învățarea pe termen scurt, cât și pe termen lung. [treizeci]

Rezolvarea problemelor , considerată de mulți psihologi cognitivi ca un factor de bază în învățare, este un subiect important de cercetare în psihologia educației. Se crede că elevul percepe sarcina corelând-o cu o schemă , preluată din memoria de lungă durată. Sarcina cu care se confruntă elevul în timp ce citește se numește „activare”. Acest lucru se întâmplă atunci când prezentarea textului de către student este introdusă în memoria de lucru . Acest lucru permite elevului să continue să citească materialul fără a-l asimila, dar în același timp păstrându-l în memorie. Când memoria de lucru este eliberată de reprezentările elevilor ale textului, are loc un proces de „dezactivare”. La finalizarea acestui proces, studentul are o înțelegere a materialului și continuă să-l rețină în memorie. Dacă dezactivarea are loc în timpul primei citiri, acest proces este opțional în timpul celei de-a doua citiri. Elevul trebuie doar să recitească textul pentru a înțelege ideea principală și pentru a-și împrospăta memoria. Dacă problema este atribuită unei scheme greșite, atenția elevului se îndepărtează ulterior de detaliile problemei care sunt incompatibile cu schema acceptată. [31] Pasul cheie – găsirea unei potriviri între problemă și schema preexistentă – este adesea citat pentru a sprijini considerarea gândirii bazate pe analogie ca fiind esențială pentru rezolvarea problemelor.

Teorii ale dezvoltării

Psihologia dezvoltării, și în special teoriile dezvoltării cognitive, ne permit să privim psihologia educațională într-un mod special, deoarece pedagogia și psihologia dezvoltării cognitive converg pe o serie de ipoteze de bază. În primul rând, psihologia dezvoltării cognitive definește capacitatea cognitivă umană în stadii succesive de dezvoltare, în timp ce educația își propune să ajute elevii să dobândească cunoștințe și să dezvolte abilități compatibile cu abilitățile lor de înțelegere și de rezolvare a problemelor la diferite vârste. Astfel, cunoașterea stadiului cursului natural al dezvoltării elevului va ajuta la determinarea tipului și nivelului de cunoștințe pe care acesta le poate dobândi; la rândul lor, aceste informații pot fi folosite ca un cadru pentru distribuirea materialului educațional pe tot parcursul curriculum-ului școlar. Acesta este motivul pentru care teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget a fost atât de semnificativă pentru pedagogie, în special pentru predarea matematicii și științelor. [32] Teoriile neo-piagetiene dezvoltă această idee, dar, pe lângă cele de mai sus, sugerează că distribuția materialului educațional ar trebui să țină cont și de abilitățile de procesare a informațiilor și de dezvoltarea memoriei de lucru, care caracterizează nivelul de vârstă al elevului. [33] [34]

În al doilea rând, psihologia dezvoltării cognitive se preocupă de înțelegerea modului în care se produce schimbarea cognitivă, precum și de identificarea factorilor și proceselor care contribuie la dezvoltarea competenței cognitive. Pedagogia folosește și conceptul de schimbare cognitivă, întrucât crearea cunoștințelor necesită aplicarea unor metode de predare eficiente care să crească nivelul de înțelegere a materiei de către elev. Tehnici precum gândirea la acțiuni reale sau mentale, confruntarea față în față a modalităților alternative de rezolvare a unei probleme, atașarea de noi concepte sau algoritmi la simboluri care le permit să fie amintite și manipulate mai rapid sunt doar câteva exemple ale modului în care mecanismele de teoriile dezvoltării cognitive pot fi aplicate pentru a facilita învățarea. [34] [35]

În cele din urmă, psihologia dezvoltării cognitive studiază diferențele individuale în organizarea proceselor și abilităților cognitive, în rata lor de schimbare și în mecanismele lor de schimbare. Principiile care stau la baza diferențelor intra- și inter-individuale pot fi foarte utile pentru învățare, deoarece cunoașterea modului în care elevii diferă în diferite caracteristici ale dezvoltării cognitive (de exemplu, abilitățile de a procesa sau de a reprezenta cunoștințe, de a se înțelege și de a se auto-regla), precum și înțelegerea în diverse domenii (matematică, științifică, verbală) va permite profesorului să țină cont de nevoile fiecărui grup individual de elevi. [36] [34]

Abordare social-cognitivă

Teoria social-cognitivă este o sinteză foarte influentă a elementelor comportamentale, cognitive și sociale, dezvoltată inițial de psihologul educațional Albert Bandura . În varianta sa originală neo-comportamentală, numită teoria învățării sociale , Bandura a subliniat importanța învățării prin imitație , în care comportamentul elevului este schimbat ca urmare a observării comportamentului altor oameni și a rezultatelor acestora. Teoria a identificat o serie de factori care determină dacă observațiile unui model vor influența schimbările comportamentale sau cognitive. Acești factori includ: nivelul de dezvoltare al cursantului, autoritatea și competența percepute a modelului, rezultatul obținut de model, relevanța acțiunilor și rezultatelor modelului în raport cu obiectivele celui care învață și auto- eficacitate . Ultimul concept, introdus de Bandura și a jucat un rol important în versiunile ulterioare ale teoriei, înseamnă credința elevului în capacitatea sa de a efectua comportamentul modelat.

Un experiment [37] condus de Dale Schunk și Antoinette Hanson, care au observat elevii de clasa a II-a care anterior au avut dificultăți de a învăța să scadă , este un exemplu de cercetare pentru teoria învățării sociale. Un grup de elevi a urmărit exemplul de scădere al profesorului și apoi a făcut exercițiile pe cont propriu. Cea de-a doua grupă a urmărit exemplele de scădere realizate de alți elevi din clasa a II-a, după care au efectuat aceleași exerciții ca și prima grupă. Elevii care și-au observat colegii au obținut scoruri mai bune la testul de scădere și au arătat, de asemenea, un grad mai mare de încredere în abilitățile lor. Rezultatul experimentului a confirmat ipoteza că similitudinea percepută cu modelul de către elevi crește autoeficacitatea, contribuind la o mai bună asimilare a comportamentului modelat. Se așteaptă ca modelarea comportamentului colegilor să fie deosebit de eficientă pentru elevii cu autoeficacitate scăzută.

De la mijlocul anilor 1990, multe cercetări în psihologia educațională au fost dedicate dezvoltării teoriilor de învățare autoreglată și metacogniție . Aceste teorii pleacă de la faptul că elevii de succes se caracterizează prin activitate și independență, ei creează cunoștințe prin stabilirea de obiective, analizarea sarcinilor, planificarea strategiilor și observarea gândurilor lor. Studiile au arătat că studenții care sunt mai buni la stabilirea obiectivelor și la auto-observare manifestă un interes intrinsec mai mare pentru sarcini și au niveluri mai ridicate de autoeficacitate [38] și că „strategiile de predare a învățarii” au un efect pozitiv asupra succesului academic. [39]

Abordare constructivistă

Constructivismul este o categorie de teorie a învățării care pune accent pe activitatea și cunoștințele anterioare și experiența celui care învață, și adesea pe factorii sociali și culturali ai procesului de învățare. Psihologii educaționali disting constructivismul individual (sau psihologic), așa cum este definit de teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget , de constructivismul social . Lucrarea cea mai influentă asupra acestui ultim concept a fost lucrarea lui Lev Vygotsky privind învățarea socioculturală, care descrie modul în care interacțiunile cu adulții, colegii mai capabili și instrumentele cognitive sunt interiorizate și formează constructe mentale. Dezvoltând teoria lui Vygotsky, Jerome Bruner și alți psihologi au dezvoltat conceptul important de schelă educațională  , o metodă de învățare în care mediul social sau informațional oferă elevului suporturi sau „suporturi” care sunt îndepărtate treptat pe măsură ce sunt stăpânite. [40]

Rolul motivației

Motivația  este o stare internă care conduce, ghidează și susține comportamentul. Cercetările privind motivația în psihologia educațională se concentrează pe conceptele de voință sau putere de voință (pe care elevii le aplică pentru rezolvarea unei probleme), nivelul lor de interes și motivație intrinsecă , obiectivele personale (care le ghidează comportamentul) și judecățile cu privire la motivele succesului sau eșec. În timp ce motivația intrinsecă se referă la activități care se întăresc, motivația extrinsecă este condusă de rezultat sau pedeapsă.

O variantă a teoriei atribuirii dezvoltată de Bernard Weiner [41] descrie modul în care judecățile elevilor cu privire la cauzele succesului și eșecului academic le afectează emoțiile și motivația. De exemplu, atunci când elevii atribuie lipsa capacității eșecului, iar capacitatea este percepută de ei ca incontrolabilă, ei experimentează emoții de rușine și jenă și, ulterior, își reduc eforturile și arată rezultate mai proaste. În schimb, atunci când elevii atribuie eșecurile lipsei de efort, iar efortul este perceput de ei ca fiind controlat, ei experimentează emoția vinovăției , iar în viitor depun mai multe eforturi și arată rezultate mai bune.

Teoriile motivaționale explică și modul în care obiectivele elevilor afectează viziunea obiectivelor de învățare. [ 42] Elevii cu obiective de stăpânire tind să-și îmbunătățească abilitățile și cunoștințele .  Cei cu obiective de abordare a performanței se străduiesc să obțină note mari și caută oportunități de a-și prezenta abilitățile . Cei cu obiective de performanță -evitare sunt conduși de frica de eșec și evită situațiile care demonstrează abilitățile lor . Cercetările au arătat că obiectivele de stăpânire sunt asociate cu rezultate pozitive, cum ar fi reziliența în fața eșecului, preferința pentru sarcini provocatoare, creativitatea , motivația intrinsecă și altele , autoreglementarea, procesarea superficială a informațiilor și teama de munca de screening. Scopurile abordării capacității de muncă sunt asociate în principal cu fenomene pozitive, dar există și negative: de exemplu, refuzul de a accepta ajutor și prelucrarea superficială a informațiilor.   

Locusul de control joacă un rol semnificativ în menținerea rezultatelor ridicate ale elevilor. În anii 1970 și 1980 , Cassandra White a făcut cercetări pedagogice semnificative privind asocierea locului de control cu ​​performanța elevilor la cursuri . O mare parte din cercetările și publicațiile ei se concentrează pe teoriile lui Julian Rotter cu privire la importanța controlului intern și a rezultatelor academice. [43] White a descoperit că studenții care credeau că rezultate mai mari ale învățării pot fi obținute printr-un efort mai mare, mai degrabă decât prin noroc sau șansă, au obținut note mai bune. Acest lucru arată cât de important este să oferim instruire și consultanță pe această problemă. [44]

Vezi și

Note

  1. ↑ Stolyarenko, 2003 , p. 12.
  2. ↑ Comenius Ya. A. Marea didactică . - Sankt Petersburg. : Tipografia lui A. M. Kotomin, 1875. - 310 p.
  3. ↑ Latyshina, 2005 , p. 24.
  4. ↑ Piskunov, 2001 , p. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk AE, Winne PH, Perry NE Psihologie educațională. — Ed. a 3-a canadiană. — Toronto, Canada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Constatări din sondaj și studii de caz // Steiner Schools in England (Raport de cercetare nr. 645) . - Bristol: Universitatea de Vest a Angliei, 2005. - 206 p. — ISBN 1-84478-495-9 .  (link indisponibil)
  7. ↑ Nordlund CY Art Experiences în Waldorf Education. — Ph.D. Disertație. — Universitatea din Missouri-Columbia, 2006.
  8. ↑ Cano F. Credințe epistemologice și abordări ale învățării: schimbarea lor prin școala secundară și influența lor asupra performanței academice. - British Journal of Educational Psychology, 2005. - V. 75 . — S. 203–221 . — PMID 16033663 .
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Variation in Seriousness of Transgressions and Children's Moral and Conventional Concepts  //  Developmental Psychology. - 1988. - Vol. 24 , iss. 3 . - P. 352-357 .
  10. ↑ Peters KM, Blumberg FC Preschoolers' Moral Judgments: Distinctions Between Realistic and Cartoon-Fantasy Transgressions // Proceedings of the 2004 Conference on Interaction design and children: building a community. — 2004.
  11. ↑ Spearman C. „Inteligenta generala” determinata si masurata obiectiv  // American Journal of Psychology. - 1904. - T. 15 . - S. 201-293 .
  12. ↑ Gardner Howard. Cadre de spirit: Teoria inteligențelor multiple. — New York: Basic Books, 1983.
  13. ↑ Wechsler D. The Wechsler Intelligence Scale for Children. - New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor CL, Wood AM Hope prezice în mod unic realizările academice obiective mai presus de inteligență, personalitate și realizările academice anterioare  // Journal of Research in Personality. - 2010. - T. 44 . - S. 550-553 . Arhivat din original pe 28 septembrie 2011.
  15. ↑ Semb GB, Ellis JA Cunoștințe predate în școli: Ce se aduce aminte?  // Revizuirea cercetării educaționale. - 1994. - T. 64 . - S. 253-286 .
  16. ↑ Ellis JA, Semb GB, Cole B. Very long-term memory for information teach in school // Contemporary Educational Psychology. - 1998. - T. 23 . — S. 419–433 .
  17. ↑ Perkins DN, Salomon G. Transfer of learning // International Encyclopedia of Education. — Ed. a 2-a — Oxford, Marea Britanie: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins DN, Grotzer TA Teaching intelligence  // American Psychologist. - 1997. - T. 52 . — S. 1125–1133 .
  19. ↑ Detterman DK Cazul pentru acuzare: Transferul ca epifenomen // Transferul în judecată: Inteligență, cunoaștere și instruire / DK Detterman, RJ Sternberg (eds.). - Norwood, NJ: Ablex, 1993. - P. 1–24.
  20. ↑ Halpern DF Predarea gândirii critice pentru transferul peste domenii  // American Psychologist. - 1998. - T. 53 . — S. 449–455 .
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Analiza comportamentală aplicată pentru profesori. - Ed. a 6-a - Columbus, OH, SUA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey KE, DuPaul GJ Token întărire și proceduri de cost de răspuns: Reducerea comportamentului perturbator al copiilor preșcolari cu tulburare de deficit de atenție/hiperactivitate  // School Psychology Quarterly. - 2000. - T. 15 . — S. 330–343 .
  23. ↑ Theodore LA, Bray MA, Kehle TJ, Jenson WR Randomization of group contingencies and reinforcers to reduce classroom disruptive behavior // Journal of School Psychology. - 2001. - T. 39 . — S. 267–277 .
  24. ↑ Lepper MR, Greene D., Nisbett RE Subminarea interesului intrinsec al copiilor cu recompensă extrinsecă: un test al ipotezei „suprajustificare”  // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - T. 28 . — S. 129–137 .
  25. ↑ Cameron J., Pierce WD, Banko KM, Gear A. Recompense bazate pe rezultate și motivație intrinsecă: A test of cognitive mediators  // Journal of Educational Psychology. - 2005. - T. 97 . — S. 641–655 .
  26. ↑ Pierce WD, Cameron J. A summary of the effects of reward contingencies on interest and performance  // The Behavior Analyst Today. - 2002. - V. 3 , nr 2 . — S. 222–226 . Arhivat din original la 1 septembrie 2011.
  27. ↑ Mayer RE Învățare multimedia . - Cambridge, Marea Britanie: Cambridge University Press, 2001. - 210 p.
  28. ↑ Dempster FN Spacing effects și implicațiile lor pentru teorie și practică  // Educational Psychology Review. - 1989. - T. 1 . — S. 309–330 .
  29. ↑ Krug D., Davis TB, Glover JA Lectură repetată în masă versus distribuită: A case of forgetting helping recall? // Revista de psihologie educațională. - T. 82 . — S. 366–371 .
  30. ↑ Carney RN, Levin JR Amintiri mnemonice care se estompează: Iată că se uită din nou, din nou! // Psihologie educațională contemporană. - 2000. - T. 25 . — S. 499–508 .
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. Când rezolvarea problemelor este superioară studierii exemplelor lucrate  // Journal of Educational Psychology. - 2001. - T. 93 . — S. 579–588 .
  32. ↑ Furth HG, Wachs H. Thinking goes to school: Piaget's theory in practice. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. A trei niveluri de teorie a minții în curs de dezvoltare: Principii de bază și implicații pentru instruire și evaluare // Inteligență, instruire și evaluare / RJ Sternberg, WM Williams (Eds.). — Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. — p. 149–99 .
  34. ↑ 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. A Three-level Model of the Developing Mind: Functional and Neuronal Substantiation // Relațiile de dezvoltare între minte, creier și educație: eseuri în onoarea lui Robbie Case / M Ferrari, L. Vuletic (eds.). — New York: Springer, 2010.
  35. ↑ Cazul R. Dezvoltarea intelectuală: De la naștere la maturitate. — Presa academică. - New York, 1985.
  36. ↑ Cazul R. Rolul structurilor conceptuale centrale în dezvoltarea gândirii matematice și științifice a copiilor // Teorii neo-piagetiene ale dezvoltării cognitive: Implicații și aplicații în educație / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Eds.) . - Londra: Routledge, 1992. - S. 52-65 .
  37. ↑ Schunk DH, Hanson AR Peer models: Influence on children's self-eficacy and achievement behavior // Journal of Educational Psychology. - 1985. - T. 77 . — S. 313–322 .
  38. ↑ Zimmerman BJ Dezvoltarea unor cicluri de reglementare academică auto-împlinite: O analiză a modelelor de instruire exemplare // Învățare autoreglată: de la predare la practica auto-reflexivă / DH Schunk, BJ Zimmerman (Eds.). — New York: Guilford, 1998. — p. 1–19 .
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis  // Review of Educational Research. - 1996. - T. 66 . — S. 99–136 .
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Psihologie educațională: ediția a doua . - Global Text Project, 2009. - P. 33-37.
  41. ↑ Weiner B. Teorii intrapersonale și interpersonale ale motivației dintr-o perspectivă atribuțională  // ​​Revista de psihologie educațională. - 2000. - Vol. 12. - P. 1-14. Arhivat din original pe 20 octombrie 2013.
  42. ↑ Elliot AJ Abordarea și evitarea Motivația și obiectivele de realizare  // Psiholog educațional. - 1999. - Vol. 34. - P. 169-189. Arhivat din original la 31 octombrie 2014.
  43. ↑ Whyte CB An Integrated Counseling and Learning Assistance Center // Examinarea domeniului de aplicare a centrelor de învățare / KV Lauridsen (ed.). - San Francisco: Jossey-Bass, 1980. - P. 33-43. — ISBN 978-9991366401 .
  44. ↑ Metode eficiente de consiliere Whyte CB pentru bobocii de colegiu cu risc ridicat // Măsurare și evaluare în ghid. - 1978. - Vol. 10. - P. 198-200.

Link -uri

  Accesați articolul Wikidata  Dicționare și enciclopedii
În cataloagele bibliografice
 Psihologie
Secțiuni
Aplicat
Directii